那英志

（青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院，山東 青島 266555）

高職教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，高職學(xué)生勝任工作要求不僅需要專業(yè)能力，而且要具備良好的職業(yè)素養(yǎng)。當(dāng)代企業(yè)日益將工作者與企業(yè)文化的匹配與認(rèn)同作為遴選人才的關(guān)注點。對于高職學(xué)生而言，要取得高質(zhì)量、可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展，就需要理解企業(yè)文化，理解企業(yè)的組織行為與人際互動的規(guī)則，理解工作的目的、價值、意義，養(yǎng)成“敬業(yè)”“樂業(yè)”的職業(yè)情感。對于高職辦學(xué)而言，與企業(yè)文化的融合更是將校企合作、工學(xué)結(jié)合推向深入的重要體現(xiàn)。所以，《企業(yè)文化》課程對于新時期高職育人目標(biāo)的實現(xiàn)具有重要的意義。

青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院是山東省率先開設(shè)《企業(yè)文化》課程的高職院校之一，2015年承擔(dān)山東省企業(yè)文化課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂工作，持續(xù)開展企業(yè)文化混合式課程改革的探索，針對傳統(tǒng)課程面臨的問題，提出了基于自主決定理論的混合式課程設(shè)計與實施方案，有效提升了《企業(yè)文化》課程的學(xué)習(xí)效能。

一、傳統(tǒng)《企業(yè)文化》課程面臨的問題

（一）內(nèi)容不實用

企業(yè)文化理論興起于20 世紀(jì)80 年代，特倫斯·迪爾與艾倫·肯尼迪的《企業(yè)文化--企業(yè)生存的習(xí)俗和禮儀》、威廉·大內(nèi)的《Z理論》、埃德加·沙因的《組織文化與領(lǐng)導(dǎo)》，這些經(jīng)典著作奠定了企業(yè)文化理論的主體框架，同時成為國內(nèi)企業(yè)文化課程的基本內(nèi)容。然而，由于企業(yè)文化理論最初的定位是咨詢專家為企業(yè)提升競爭力而出謀劃策，所以關(guān)注的是企業(yè)文化的概念、構(gòu)成以及如何測量與診斷、設(shè)計與構(gòu)建企業(yè)文化，這些內(nèi)容體現(xiàn)的是咨詢專家與企業(yè)高管的視角，而高職學(xué)生初入職場時，他們中的絕大部分人既不會是咨詢專家，也幾乎不可能是企業(yè)高管，而是基層員工，沒有可能面臨診斷、設(shè)計企業(yè)文化這類的大問題，所以對他們而言，這就是沒有實用性的“假問題”與“虛內(nèi)容”，自然不可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

（二）學(xué)生有抵觸

傳統(tǒng)企業(yè)文化課程的出發(fā)點是為企業(yè)服務(wù)，從立場上將企業(yè)的需求置于首位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要符合企業(yè)的要求，這就讓學(xué)生意識到課程是為“企業(yè)”而設(shè)，“我”只是這門課程中待規(guī)訓(xùn)的對象，是待塑造的“人手”，是企業(yè)所要解決的問題，從而產(chǎn)生隔膜甚至抵觸情緒。

（三）過程很無趣

首先，傳統(tǒng)教學(xué)采取的是忠實傳輸導(dǎo)向，即教師將既定的課程內(nèi)容拷貝式地傳輸給學(xué)生，學(xué)生如同知識的容器，只是課程內(nèi)容的接受者、教學(xué)過程的旁觀者，而缺少主動參與的空間。其次，傳統(tǒng)的課程評價以基于標(biāo)準(zhǔn)參照或常模參照的測試為主，評估結(jié)果表現(xiàn)為分?jǐn)?shù)或等級，同一化的社會比較必然導(dǎo)致只有少數(shù)人能勝出，而大多數(shù)人會產(chǎn)生挫敗感。第三，傳統(tǒng)的課程評價建立于學(xué)科基礎(chǔ)上，最終考查的是學(xué)生對知識的掌握，而與真實工作場景中的實踐應(yīng)用關(guān)聯(lián)性不大，所以所謂的“成績”并不能反映學(xué)生的真實工作能力。課程內(nèi)容缺少實用性、學(xué)習(xí)過程缺少參與感，課程評價又常常伴之以挫敗感，學(xué)生難以體驗到學(xué)習(xí)的樂趣。

二、基于自我決定理論的《企業(yè)文化》設(shè)計與實施

針對傳統(tǒng)企業(yè)文化課程的問題，2016 年以來我們以自我決定理論為指導(dǎo)對《企業(yè)文化》課程的定位、內(nèi)容與實施進(jìn)行了探索與重建。

自我決定理論是20 世紀(jì)80 年代由心理學(xué)家E.Deci和R.Ryan提出的關(guān)于人類動機(jī)的理論。自我決定理論認(rèn)為，每個人都有自主的需要、勝任的需要和歸屬的需要。這三種需要是個體行為的根本動力。自主感是個體能不受他人左右，憑自己的意愿做出選擇，主動采取行動；勝任感就是個體認(rèn)為自己有能力完成當(dāng)前的任務(wù)；歸屬感是個體感受到來自他人的關(guān)注、理解、認(rèn)可和支持。個體三種心理需要獲得滿足，他會表現(xiàn)出更強(qiáng)的成就行為。［1］

結(jié)合自我決定理論中的三種基本心理需求，設(shè)計了以頂崗實習(xí)為任務(wù)載體、“認(rèn)知-實踐-展示與評價”三階段一體化的混合式課程實施方案。

（一）提升自主感

1.讓學(xué)生成為課程價值的主體。價值具有主體性，一門課程為誰服務(wù)，為誰而設(shè)，誰就是主體。如果說傳統(tǒng)企業(yè)文化課程是站在企業(yè)的立場上運籌帷幄，那么以學(xué)生為主體的企業(yè)文化課程就是站在學(xué)生的身旁為他們出謀劃策，圍繞符合高職學(xué)生預(yù)期的職業(yè)身份——“職場新人”選取、整合課程內(nèi)容，不再就理論講理論，也不越位去研究企業(yè)文化的設(shè)計與變革，而是幫助學(xué)生從職場新人的視角，理解企業(yè)文化，適應(yīng)企業(yè)環(huán)境，獲得職涯的發(fā)展與職位的提升。當(dāng)課程以服務(wù)學(xué)生為宗旨，切實解決職場新人面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)生就會產(chǎn)生對課程的認(rèn)同，喚起學(xué)習(xí)的意愿。

2.讓學(xué)生成為課程目標(biāo)的主體。社會心理學(xué)之父庫爾特·勒溫指出：那些能夠滿足需要的目標(biāo)會促使個體產(chǎn)生趨近行為，個體與目標(biāo)的心理距離越近，目標(biāo)的動機(jī)力量就越大。［2］傳統(tǒng)企業(yè)文化課程中的診斷、設(shè)計企業(yè)文化是咨詢專家的目標(biāo)，而不是職場新人的目標(biāo)。當(dāng)課程目標(biāo)偏離了學(xué)生的身份預(yù)期，他就會覺得這是別人的目標(biāo)，與我無關(guān)，所以一個有效的課程目標(biāo)必須切實滿足學(xué)生的需要，具體而言，企業(yè)文化課程目標(biāo)不應(yīng)是源于知識體系的要求，而應(yīng)是高職學(xué)生職業(yè)目標(biāo)的體現(xiàn)，包括求職應(yīng)聘時的目標(biāo)——識別不同企業(yè)文化的類型，找到適合自己且有發(fā)展前景的企業(yè)；入職頭一年的目標(biāo)——迅速融入企業(yè)環(huán)境，實現(xiàn)從學(xué)生到職業(yè)人的轉(zhuǎn)型；入職頭三年的目標(biāo)——應(yīng)用企業(yè)文化帶領(lǐng)小團(tuán)隊；入職五年后——面對企業(yè)變革實現(xiàn)個人職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展……美國心理學(xué)家埃里克森認(rèn)為個體對自身主體性的確認(rèn)源于“一種‘知道個人未來目標(biāo)’的感覺”，當(dāng)一門課程能引領(lǐng)學(xué)生“看見”其人生目標(biāo)，而且提供實現(xiàn)目標(biāo)的支持，學(xué)生將從青春期的迷茫中找到自我并愿意為屬于自己的目標(biāo)而努力。

3.讓學(xué)生成為行動的主體。傳統(tǒng)課程以知識傳輸為導(dǎo)向，勢必要以“教”為主線設(shè)計教學(xué)方案，學(xué)生只是“聽”老師“講”，接收教師所傳輸?shù)闹R。要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，就要以“學(xué)”為主線設(shè)計教學(xué)方案，關(guān)注讓學(xué)生做什么，完成什么任務(wù)，取得什么成果。

將頂崗實習(xí)嵌入《企業(yè)文化》課程，作為學(xué)習(xí)的真實背景，設(shè)計了“認(rèn)知-實踐-展示與評價”三階段課程實施方案。實習(xí)前的企業(yè)文化認(rèn)知階段：通過課堂學(xué)習(xí)，讓學(xué)生理解企業(yè)文化對于個人職業(yè)發(fā)展的意義與作用，掌握認(rèn)知企業(yè)文化的基本理論方法，以適應(yīng)、融入企業(yè)為目的制訂實習(xí)方案。實習(xí)中的企業(yè)文化實踐：深入企業(yè)內(nèi)部，應(yīng)用實習(xí)方案，從企業(yè)文化的視角觀察、分析問題，撰寫企業(yè)文化分析報告。實習(xí)后的成果展示與評價：實習(xí)完成后由學(xué)生展示交流企業(yè)文化分析報告，為同學(xué)們此后的擇業(yè)、擇崗提供一手的信息，并根據(jù)所展示成果的質(zhì)量做出評價。

在“認(rèn)知-實踐-展示與評價”的三階段中，每一步的任務(wù)都是由學(xué)生去做、去完成，教師的“教”變成了學(xué)生“做”的輔助與支持，學(xué)生則真正成為行動的主體。

4.讓學(xué)生成為探索的主體。要讓學(xué)生成為行動的主體還需要教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變與配合。傳統(tǒng)教學(xué)的基本策略是講授，學(xué)生只需坐聽、服從，即使有行動也只是機(jī)械的行動?！镀髽I(yè)文化》混合式課程的基本教學(xué)策略是“提問”。傳統(tǒng)課堂也有提問，但其目的在于考查學(xué)生掌握了教師所傳授的內(nèi)容，而混合式課程“提問”的核心是啟發(fā)學(xué)生的覺察，促使其自主做出決策。其基本問題包括：（1）聚焦目標(biāo)：通過實習(xí)，你想獲得什么？（2）澄清價值：你的目標(biāo)為何重要？（3）明確行動：你準(zhǔn)備怎么去做？（4）發(fā)現(xiàn)資源：你有哪些資源可以支持你的行動？（5）確定成果：我們怎么知道你實現(xiàn)了你的目標(biāo)？［3］這一系列問題就是讓學(xué)生打開思想，主動思考，這樣確立的目標(biāo)、方案、資源、標(biāo)準(zhǔn)才真正有意義，因為源自學(xué)生自己的建構(gòu)，而不是來自外部的操控。

（二）提升勝任感

1.細(xì)分任務(wù)，提供引導(dǎo)，讓學(xué)生能勝任。個體的成就行為一是取決于任務(wù)的價值，二是看任務(wù)完成的難度與可能性。企業(yè)文化分析報告對于學(xué)生而言是一項具有挑戰(zhàn)性的工作，如果學(xué)生認(rèn)為任務(wù)難度太大，無從下手，其參與動力就會降低，所以還需要教師提供支持。首先是將任務(wù)加以細(xì)分，讓學(xué)生面對的不再是一個整體的任務(wù)，而是一系列相互聯(lián)系的階段性任務(wù)，其次是對每一步的細(xì)分任務(wù)提供具有操作性的引導(dǎo)，實習(xí)前的準(zhǔn)備包括確認(rèn)實習(xí)目的以及目標(biāo)，要選擇行業(yè)、企業(yè)以及具體崗位；實習(xí)中的舉措包括針對入職后遇到的障礙如何開展工作、讓別人愿意配合，觀摩企業(yè)的業(yè)務(wù)模式、管理流程與文化氛圍，嘗試判斷一家企業(yè)在行業(yè)內(nèi)的發(fā)展前景以及員工在該企業(yè)中的地位與前途。當(dāng)這一系列的任務(wù)完成后就形成了企業(yè)文化分析報告成果。

2.以成果與評價讓學(xué)生體驗勝任感。勝任感源于親歷的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗與他人反饋。企業(yè)文化課程采取基于成果的課程評價方式。成果就是學(xué)生能用所學(xué)內(nèi)容做什么，“它關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的成就而不是老師的意圖”［4］，學(xué)生本人的成果能讓他直觀地感受到自己的能力。同伴們的成果還可以成為學(xué)生本人的替代經(jīng)驗，講馬云的成功經(jīng)驗不會提升學(xué)生的勝任感，但身邊同伴的成功經(jīng)驗卻能讓學(xué)生萌生“我也能”的意念。基于成果的評價是教師依據(jù)提前公示的評分規(guī)則為學(xué)生提供具體、即時的描述性反饋，從而讓學(xué)生知道自己“當(dāng)前在哪里”“離目標(biāo)還有什么差距”，不單單已取得的進(jìn)步會讓學(xué)生體驗勝任感，當(dāng)學(xué)生看到差距而且知道如何改進(jìn)時，同樣會產(chǎn)生“我也行”的勝任感。

（三）提升歸屬感

1.確立合作共識。歸屬感不會憑空出現(xiàn)，其基礎(chǔ)是共同的目的、利益與價值觀?！镀髽I(yè)文化》課程的目的是幫助學(xué)生更好地就業(yè)，具體任務(wù)之一是制訂企業(yè)實習(xí)方案，其作用是幫助實習(xí)生入職后迅速融入企業(yè)群體、勝任工作；任務(wù)之二是企業(yè)文化分析報告，其作用是通過對企業(yè)的調(diào)研分析，深度掌握各旅游企業(yè)的信息，為學(xué)生日后的就業(yè)選擇提供判斷的依據(jù)。這兩點符合每個人的利益，單靠個人又不可能完成，這就為群體合作奠定了共識的基礎(chǔ)。

2.建立矩陣式分享機(jī)制。在未將實習(xí)納入企業(yè)文化課程時，學(xué)生往往是將實習(xí)當(dāng)做“工作”，而忽略了實習(xí)的本質(zhì)是從“工作”中“學(xué)習(xí)”，所以缺乏將工作的經(jīng)歷提煉為“工作經(jīng)驗”的意識，實習(xí)時往往是各忙各的工作，遇到困難要么是獨自承受，要么是情緒宣泄，并不能真正解決問題。

建立分享機(jī)制一方面是讓學(xué)生們有一個組織化的平臺，互相提供情感的支持，更重要的是將實習(xí)中遇到的難題、取得的經(jīng)驗變成大家共同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。矩陣式分享機(jī)制的一個維度是同一企業(yè)內(nèi)的實習(xí)生群體溝通機(jī)制，讓學(xué)生能更全面地了解企業(yè)的整體及各部門的情況，另一個維度是在同類實習(xí)崗位的實習(xí)生之間建立溝通機(jī)制，讓學(xué)生交流這一崗位所面臨的的難題、困惑以及應(yīng)對的策略。這一機(jī)制下他人的分享對學(xué)生本人是有實際幫助的，能吸引學(xué)生的關(guān)注，對于分享者而言，他人的關(guān)注又強(qiáng)化了其輸出的動力。

3.基于成果的展示與評價。傳統(tǒng)的考試體現(xiàn)的是分?jǐn)?shù)導(dǎo)向，“只以終結(jié)性考核的成績這一個結(jié)果作為考核的指標(biāo)，忽視在參與過程中對團(tuán)隊合作、溝通交流、自我實現(xiàn)、自信心、創(chuàng)新性等方面的評價與考量”［5］，學(xué)生各自完成考試，彼此互不相干，而且所學(xué)內(nèi)容都是相同的，他人并不能提供新的有價值的信息，所以，學(xué)生間要么事不關(guān)己，要么彼此競爭，而不會互相關(guān)注，也就無從產(chǎn)生歸屬感。

《企業(yè)文化》課程采取的是基于成果的表現(xiàn)性評價，即以學(xué)生完成任務(wù)輸出的成果作為評價的對象，首先，做公開的成果展示，學(xué)生小組分別向同學(xué)們剖析實習(xí)單位的企業(yè)文化，學(xué)生的實習(xí)經(jīng)歷不同，其成果就具有差異性和互補(bǔ)性，所以，每一個學(xué)生的成果都對其他人有一定的實際價值。其次，基于成果的評價是基于共享的評分規(guī)則進(jìn)行群體反饋，這種反饋重點不在于打分、評級，而是針對成果相對于任務(wù)目標(biāo)的完成度，提供具體的信息性反饋，以支持學(xué)生自我反思、改進(jìn)，逐漸趨近預(yù)期目標(biāo)?；ダブ缘脑u價讓學(xué)生感受到來自群體的關(guān)注、認(rèn)可與支持，從而強(qiáng)化內(nèi)心的歸屬感。

何克抗教授曾指出：混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢就是“既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”。以頂崗實習(xí)為任務(wù)載體構(gòu)建《企業(yè)文化》“認(rèn)知-實踐-展示與評價”三階段混合式課程，滿足了學(xué)生的自主感、勝任感、歸屬感三種基本心理需求，使學(xué)生真正成為課程的主體，不但有效提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，而且為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了具有操作性的路徑，使《企業(yè)文化》從傳統(tǒng)的知識傳輸型課程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒步?、產(chǎn)出成果的變革協(xié)作型課程。