多元化教學模式在留學生病理學教學中的應用
——PBL、CBL及與傳統(tǒng)教學法相結合

詹鶴琴，秦 蓉，李延莉

(安徽醫(yī)科大學 基礎醫(yī)學院病理學教研室，安徽 合肥 230032)

近年來，我國留學生的規(guī)模不斷擴大，醫(yī)學專業(yè)已成為熱選專業(yè)之一。安徽醫(yī)科大學自2011年開始招收留學生臨床醫(yī)學專業(yè)本科(Bachelor of Medicine and Bachelor of Surgery, MBBS)并實行全英文教學,病理學教研室從2011年起承擔留學生的病理學全英文教學至今。病理學是一門重要的醫(yī)學基礎學科，也是聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學之間的橋梁學科。病理學內容涉及解剖學、組織胚胎學等多個學科領域，且專業(yè)術語多，而MBBS留學生又有著許多不同于我國臨床醫(yī)學專業(yè)本科生的特點。傳統(tǒng)單一的病理學教學模式(PPT+教師講解)已不能滿足留學生教學要求，必需探索新的多元化教學模式，制定適用于MBBS留學生的授課方案，豐富教學手段，提高 MBBS留學生對病理學的學習熱情、活躍課堂氣氛，為學習其他臨床學科奠定堅實基礎[1]。

1 留學生的特點

安徽醫(yī)科大學招收的留學生主要來自牙買加、南非、印度、尼泊爾、巴基斯坦、印度尼西亞等39個國家和地區(qū)。首先，留學生雖然來自以英語為官方語言的國家，英語閱讀理解和讀寫能力普遍較高，但這些留學生的英語口語中常夾雜著不同程度的本地口音，與我們熟悉的美式英語或英式英語有較大差異；其次，大多數(shù)留學生來自不發(fā)達的國家，學生層次復雜，且無漢語基礎。在入校前未接受過醫(yī)學教育，在教育背景、學習態(tài)度及學習能力等方面也存在很大的差異。多數(shù)留學生希望回國通過執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，實現(xiàn)他們成為臨床醫(yī)生的夢想，但對醫(yī)學學習的難度和深度缺乏充足的認識，學習上不夠自覺主動和刻苦努力。少數(shù)留學生通過貸款才能前來學習，有強烈的學習興趣和較強的自主學習能力[2]；另外，由于受到不同教育模式和管理體系的影響，留學生學習行為的隨意性比較大，學習紀律比較松散，時間觀念較差，常出現(xiàn)遲到、早退或缺勤現(xiàn)象。針對留學生的這些特點，需探索多元化的病理學教學模式。

2 多元化教學模式

2.1 傳統(tǒng)的教學模式

傳統(tǒng)的病理學教學法是“PPT+教師講解”的教學模式。教師課前準備PPT課件，課堂上系統(tǒng)地講解各章節(jié)相關知識要點、重點及難點，要求學生能針對教師授課的內容進行復習和記憶。教師講解為主，學生盲目地記筆記、記重點，習慣于被動接受知識，考試前突擊背誦各章節(jié)知識要點，雖可取得不錯的卷面成績，但由于忽略了所學知識的綜合分析及融會貫通，且缺乏自我思考的過程及探索創(chuàng)新精神，所學的知識點很容易“考完就忘”。這種單一的“填鴨式”的教學模式很顯然不適合于MBBS留學生的病理學教學。

2.2 PBL教學模式

PBL的全稱是 Problem-Based Learning，即以問題為基礎、以學生為中心的教學模式，該模式強調以學生自主學習和小組討論為主，以指導教師輔助學習為輔。其由美國的神經(jīng)病學教授Howard Barrows 于1969年在加拿大的McMaster大學首先創(chuàng)立，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。筆者2015年十分榮幸獲得了國家留學基金委資助，有幸赴美國加州大學洛杉磯分校(UCLA)戴維·格芬醫(yī)學院研修高等教育教學法3個月。PBL教學法在UCLA已非常成熟，且已取得顯著效果[3]。

UCLA的PBL教學法是將醫(yī)學本科生每9人分為一個小組，每組由一名指導教師指導討論。每周一每個小組會分到一個嶄新的與本周的理論課講座內容息息相關的案例，按照病情一般分為三幕，學生以該案例為基礎，提出一系列問題，然后將有價值的問題分配到個人，每個人負責一個問題，通過課后查找資料以及一周的理論大課知識內容的學習，得出正確的答案。課堂上遇到問題可以直接從Google中查找答案。老師更多地是鼓勵學生多思考、多提問、多動手，并保證每個學生都有同等機會發(fā)言，若討論或所提問題偏離了該案例所要求掌握的重點內容，老師也會適時引導回到設定的主題上來。每周五，大家將各個問題進行討論匯總，之后由選出的學生代表對所提的問題進行歸納總結。這種方式大大提高了學生自主學習的積極性及培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力。

2.3 CBL教學模式

CBL的全稱是Case-Based Learning，即以病例為基礎、以學生為主體、以教師為主導的小組討論式的教學模式。其起源于20世紀初美國哈佛大學，是教師根據(jù)教學目標的要求，以一個典型臨床病例為切入點，將理論與實踐結合，模擬真實環(huán)境，引導學生回到現(xiàn)實生活中的情景中，通過學生與教師間的溝通，指導學生運用所掌握的基礎理論知識去觀察、分析和解決問題的一種教學方法[4]。CBL教學法重點培養(yǎng)了學生分析問題和解決問題的能力，同時培養(yǎng)了學生初步的臨床思維能力。與傳統(tǒng)教學法相比，CBL教學法更具有實踐性。近年來，CBL教學法在醫(yī)學教學中取得了良好的教學效果[4-5]。

3 多元化教學模式實施策略

病理學作為聯(lián)系基礎與臨床的橋梁學科，既需綜合基礎理論知識，又需聯(lián)系臨床知識，分為理論課和實驗課教學兩大部分。以本校MBBS留學生為例，理論課和實驗課學時數(shù)各為72學時。筆者授課的章節(jié)是傳染病，參考的教材是《Robbins Basic Pathology》和醫(yī)學英文原版改編雙語教材《Textbook of Pathology》。采用PBL、CBL及與傳統(tǒng)教學法相結合的教學模式。具體實施過程如下：

3.1 理論課多元化教學

3.1.1 準備PPT課件和典型案例

課前根據(jù)教學大綱精心準備全英文PPT課件，包括基本概念、重點及難點，并配上大體及鏡下HE圖片；以教學大綱的要求為核心，結合學校留學生的特點，編寫適合相應章節(jié)內容的典型案例。典型案例中包含了病人的主訴、癥狀、體征、各項檢查結果及疾病的進展轉歸。課前將案例分發(fā)給學生們，并通知學生提前預習授課章節(jié)內容。

3.1.2 留學生分組并提出問題

留學生按每8人分為一學習小組，學習教材相應的章節(jié)內容及案例資料，每人需對案例中的內容提出問題，教師對所有提出的問題進行適當把控，使其緊扣教學大綱需掌握的內容，然后學生分工完成各自的檢索查閱和解答任務?？梢圆樵儏⒖紩蚓W(wǎng)絡資源。譬如，在教學中設計的結核病(Tuberculosis)案例，結核病是由結核桿菌引起的一種慢性肉芽腫病。以肺結核最常見，但也可見于全身各器官，典型病變?yōu)榻Y核結節(jié)形成伴有不同程度的干酪樣壞死，可以出現(xiàn)的臨床表現(xiàn)如午后低熱、乏力、咳嗽、盜汗、消瘦等。但其他一些疾病的病理特征也可表現(xiàn)為肉芽腫性炎改變，如麻風、風濕病、傷寒等，且許多疾病也有發(fā)熱、乏力、咳嗽的臨床表現(xiàn)，因此針對該案例提出的問題有“患者的癥狀和陽性體征有哪些，且有何臨床意義？”“這種疾病最典型的病理特征是什么？”“影像學檢查結果有哪些異常？”“以前學過的疾病中哪些可以出現(xiàn)肉芽腫結構？”“該疾病的病理診斷及鑒別診斷要點是哪些？”等。這樣可以通過臨床典型案例，把需要講授的內容貫穿于其中。

3.1.3 分組進行討論及學生代表發(fā)言

各組學生對之前提出的問題進行集中討論，并對案例資料進行分析、整理。教師根據(jù)討論情況，適時給予引導和解釋。每組選出1名學生代表(小組成員輪流擔任)，對所有問題的解答進行總結性陳述，小組其他成員可以補充回答。

3.1.4 教師啟發(fā)講授并總結

教師首先對學生的總結進行點評。并利用PPT幻燈片介紹該傳染性疾病的基本概念、病因、分型、病理變化及進展轉歸等內容，爭議大的疑難問題可作精講，并再次強調本次內容的重點和難點。

3.2 實驗課多元化教學

3.2.1 準備實驗課PPT課件

精心準備實驗課的英文課件，體現(xiàn)本章內容的重點和難點。列出需要觀察的大體標本和組織切片，以及每張圖片需要觀察的要點，包括低倍鏡和高倍鏡下的特點。以肺結核為例，不僅需要展示肺結核的大體標本圖片(用紅圈標示病灶處)，還需要展示結核結節(jié)的低倍鏡和高倍鏡下的細胞構成。同時展示抗酸染色下的結核桿菌的形態(tài)特征，并明確顯微鏡下找到了結核桿菌，才是診斷結核病的金標準。

3.2.2 挑選大體標本及組織切片

課前挑選出本次實驗課需要觀察的大體標本和組織切片。教師通過PPT課件，利用35分鐘時間介紹本次實驗內容的重點、難點及需要觀察的要點。每個教室約30位留學生，每人一臺顯微鏡，安排2名教師。教師講解結束后，組織切片分發(fā)給每一位學生，學生在顯微鏡下觀察切片。遇到問題可隨時與老師交流溝通。

3.2.3 Motic數(shù)碼講解

利用Motic數(shù)碼系統(tǒng)可將玻璃切片轉為數(shù)字化虛擬切片，儲存在電腦里。數(shù)字化切片包含整張切片的信息，點擊鼠標可進行不同倍數(shù)的觀察，隨意放大或縮小而不會使圖像信息失真。待學生完成切片和大體標本觀察后，教師利用Motic數(shù)碼系統(tǒng)，再次向學生展示大體標本中病灶的位置和特征，以及組織切片中病變的特征。可以與學生進行互動，了解學生是否找到病變處及掌握病變特征情況。同時可實現(xiàn)資源共享，彌補了課堂時間有限、大體標本和組織切片的不足。

3.2.4 書寫實驗報告

每次實驗課后，要求每位學生繪制典型病變特征，書寫實驗報告，待下次課提交。進一步加深學生對重點內容的記憶，了解學生的學習效果。

3.3 總成績構成

期末理論課考試占總成績的50%，實驗課考核占總成績的25%，課堂小組討論占總成績的25%。

4 總結與討論

傳統(tǒng)教學模式是按系統(tǒng)分章節(jié)，以教師講授為主，學生被動地接受知識，缺乏主動學習的積極性。這種教學模式明顯不適合于留學生的醫(yī)學教學。PBL和CBL教學模式均是以學生為主體，改變了過去單一的以教師講解為主的教學模式，強調學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題的能力，特別注重對醫(yī)學生臨床思維能力的培養(yǎng)。PBL和CBL教學模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式[6]，在醫(yī)學教學中突顯了它們的優(yōu)勢，取得了良好的效果，是可行的、引入入勝的、主動學習的方法[7-8]。

病理學是基礎醫(yī)學的主干課程，是留學生學好其他醫(yī)學課程的前提。自2011 年安徽醫(yī)科大學開始招收MBBS留學生以來，基礎醫(yī)學院病理學教研室就開始承擔留學生《Pathology》的全英文授課，已完成8學年8輪次完整的病理學教學。在留學生教學過程中，教研室不斷探索新的方式方法，采用靈活多樣的多元化教學方法，PBL、CBL及與傳統(tǒng)教學法相結合的教學模式，在病理學教學中取得了良好的教學效果，在留學生的反饋中得到了充分的肯定。

留學生教學具有一定的復雜性和獨特性。在MBBS留學生教學過程中，也會遇到一些問題，如留學生來自39個不同的國家和地區(qū)，有些留學生口語中帶著較重的地方口音，特別在PBL和CBL實施環(huán)節(jié)中，對教師的英語水平提出了較高的要求；還有留學生普遍時間觀念不強，常有遲到、早退或缺勤現(xiàn)象。針對以上問題，教研室選派有海外留學經(jīng)歷的教師來承擔留學生教學工作，學校每年也會選送教師赴國外知名醫(yī)學院校，深入教學第一線學習，不斷提高教師的英語水平；同時重視留學生的反饋，課外增加與留學生交流溝通的機會。對于留學生紀律較松散、時間觀念較差的問題，則加強留學生的管理，健全規(guī)章制度，實行上課簽到制。這些問題的解決有利于多元化教學模式的實施，提高了留學生的教學效果。

綜上所述，在多年的留學生教學實踐過程中，教研室很好地完成了MBBS留學生病理學教學，采用多元化的教學模式，取得了良好的教學效果。目前，PBL、CBL教學在國內高校病理學教學中還處于探索和實驗階段，尚未形成完整的體系，這就需要醫(yī)學院校的教師們不斷提高自身綜合素質，不斷摸索總結留學生全英文教學的經(jīng)驗，培養(yǎng)MBBS留學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力及臨床思維能力，讓病理學充分發(fā)揮它的橋梁作用，為留學生今后學習其他臨床學科奠定堅實基礎。