余澤明

[摘要]育人價值是數學教學的邏輯起點。從學生的成長角度出發(fā)，審視數學學科的育人價值，認識數學學科的育人價值，實現數學學科的育人價值。通過對數學教學的內容、方法和過程反思與發(fā)掘，彰顯數學學科共通的、獨特的以及基本的育人價值將數學“學科樣態(tài)”轉化為“育人樣態(tài)”，助推學生數學素養(yǎng)與生命成長的雙重建構。

[關鍵詞]小學數學;育人價值;反思;發(fā)掘

[中圖分類號]G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號]1007-9068（2020）32-0087-02

數學教學不僅承載著傳遞知識，培養(yǎng)能力的重任，更承載著育人功能。育人價值應當是數學教學的邏輯起點，對于小學教學而言，其育人價值體現在三個方面：一是知識、思想方法等的價值（這是數學的獨特價值）;二是數學與其他學科互動的共通價值;三是數學教學活動的跨界育人價值。深度發(fā)掘數學教學的育人價值，有助于學生的數學核心素養(yǎng)培育落地生根。下面，本文從三個方面來談一談關于數學學科的育人價值問題。

一、重審數學學科的育人價值

1.育人價值被窄化

長期以來，我們非常注重人文學科的育人價值，如語文學科的育人價值，道德與法治學科的育人價值?？偠灾覀冋J為育人是人文學科的“專屬道場”，而與理科無關。有些人覺得理科是“價值中立”的，是純粹客觀的，其實這樣的認識是片面的。學科育人價值的窄化表現為從“全學科育人”轉向了“人文學科育人”。其實，理科是有著獨特的育人價值的，從素材的選擇到學習方式的確定，從師生互動到教學示范等，無不體現理科的育人價值。立德樹人也應當成為理科的起點與歸宿。

2.育人價值被空化

數學學科的育人價值被空化，體現在教師的數學教學被淺化為知識教學，既忽視了對數學思想方法、數學歷史知識的滲透，也忽視了學生在數學學習中的感受與體驗。比如，教學“圓的周長”，有些教師只是在課末將教材中的數學史料“你知道嗎？”作為課堂育人教學的點綴，這一過程蜻蜓點水，浮光掠影，將“圓，一中同長也”作為一種空洞的文字口號。數學學科的育人價值被“放逐”，一方面是固然有應試教育思想在作祟，但另一方面卻與教師空化數學學科的育人價值有關。

3.育人價值被簡化

對數學學科的育人價值簡化的具體表現為，數學教學被簡化為知識教學，知識教學被簡化為知識考試教學，忽視了學生的學習歷程，學生的數學探索被壓縮為知識記憶。比如，一位教師在教學“四則混合運算”，首先板書運算順序，然后讓學生機械、盲目地計算大量算式。在如今的教學中，往往是考什么教師就教什么、練什么。因此，教學異化為機械的、重復的練習，尤其是短期、高強度的重復練習，讓學生對數學望而生畏。如此，學科的育人價值便逐漸被遺忘。

二、重識數學學科的育人價值

1.堅守教育立場，彰顯共通的育人價值

學科育人不能搞“價值中立”，不能“貼標簽”，不能搞“機械訓練”。彰顯學科的育人價值，首先要堅守教育立場，彰顯學科共通的育人價值。數學教學不僅要彰顯教材的工具性和實用性，更要彰顯其人文性。比如，一位教師在教學“可能性”時，不僅引導學生感受數學中的隨機現象，對可能性大小做出判別，而且還引導學生用數學的知識去詮釋生活中的抽獎、大轉盤等可能性事件，從而對學生進行正能量的思想教育。通過這些事例全心全意地培育學生的理性思維。

2.堅守生命立場，彰顯獨特的育人價值

生命發(fā)展應當是數學學科育人價值彰顯的重要維度。教學中，教師要堅守生命立場，彰顯數學學科的育人價值。堅守生命立場，就是要從“知識論”轉向“生存論”，立足學生生命發(fā)展的視角，窺見數學學科的育人價值的真正內涵。數學學科的主要功能在于認知，但絕不僅止于此，而應當延伸、拓展到思想、言語、情感、人格等多個層面。比如在教學“圓的面積”時，不僅要讓學生熟記圓的面積公式，還要引導學生經歷圓的面積公式的猜想過程，探究圓的面積公式的推導過程，在推導過程中感悟極限的思想。當然，這一切都是以“圓的面積”知識為載體的。通過培養(yǎng)學生認知力、想象力、創(chuàng)造力、審美情趣以及健全的人格等，能彰顯數學學科獨特的育人價值。

3.堅守人本立場，彰顯基本的育人價值

人本立場是學科育人的基本立場。在數學教學中，我們不能只見學科而不見人。教育學首先是“人學”。在教學中，我們不僅要帶著“學科之眼”“學科之法”“學科之魂”，更要帶著人的關懷。換言之，數學學科獨特的育人價值只有基于立德樹人的豐厚土壤上才具有強大的生命力。在教學中，我們不僅要讓學生用數學思維思考，更要讓他們通過數學學習學會思考;不僅要培育學生的數學核心素養(yǎng)，還要培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。比如，在教學“認識負數”時，許多教師認為這一部分內容很簡單，因而將教學時間壓縮，但在練習時發(fā)現學生錯誤百出。事實上，如果從負數的歷史看，學生理解這部分內容委實不易，因為它需要學生改變傳統的將“0”看作“沒有”的觀念，建立一種新的觀念，這種觀念的建立不是一蹴而就的。站在人本立場上，教師在教學中就應該關懷學生。

三、重塑數學學科的育人價值

1.深度發(fā)掘教學內容的育人價值

數學課程通常有這樣幾個方面的價值：一是數學課程的原生價值，這樣的價值通常以數學知識的方式體現;二是數學課程的教學價值，這樣的價值通常是通過數學知識啟迪學生的數學思維，發(fā)展學生的數學認知;三是數學課程的育人價值，這樣的價值是數學內容以及數學教學對學生情感濡染、人格健全等方面的作用。在數學教學中，教師要深度發(fā)掘數學教學內容的育人價值，將“作為學術形態(tài)的數學”轉化為“作為教育形態(tài)的數學”，將“作為教育形態(tài)的數學”轉化為“作為學習形態(tài)的數學”;將靜態(tài)的數學知識內容動態(tài)化，將內隱的數學思想方法顯性化，將零碎的數學知識系統化，從而便于學生應用數學知識。比如，在教學“解決問題的策略——轉化”時，不僅要引導學生進行數學知識轉化（將小數乘法轉化為整數乘法，將異分母分數相加減轉化為同分母分數相加減等），更要提煉這些教學素材的思想方法價值，即將陌生轉化為熟悉，將未知轉化為已知，將復雜轉化為簡單。這些思想方法對于學生的數學學習和生活都具有深遠的影響。

2.深度發(fā)掘教學方法的育人價值

拓展數學學科的育人價值，必須體現整體融通、系統設計的原則。教學不僅要發(fā)掘教學內容的育人價值，更要注重教學方法的育人價值。數學教學方法應當具有啟發(fā)性、結構性，這樣才利于學生遷移、應用，利于學生展開自主學習、自能學習。比如，在教學“三角形的面積”時，教師應運用問題導學，給予學生充分探究的時間與空間，讓學生積極、主動地嘗試。教師給出的問題是猜想三角形面積推導可以將三角形轉化成什么圖形？怎樣轉化？其中，問題具有方向性，能引發(fā)學生猜想。運用問題導學，能引導學生全身心投入到學習中，進而學會積極嘗試，形成多種探究方案。在比較中，學生掌握了計算圖形面積的一般策略，如分割法、倍拼法、剪拼法。有了這樣的策略方法，學生就能主動將三角形面積推導方法應用到梯形的面積推導過程中。

3.深度發(fā)掘教學過程的育人價值

拓展數學學科的育人價值，還要從學生的學習過程著手。在數學教學中，教師要摒棄“點狀教學”“線性邏輯”，轉向“結構化教學”“開放性教學”和“生成性教學”。結構性、開放性和生成性教學能讓學生形成結構性、融通性、整體性的思維。通過深度發(fā)掘教學過程的育人價值，能讓學生突破“點狀認知”“割裂認知”，從而進行自主建構知識。深度發(fā)掘教學過程的育人價值，首先要引導學生經歷數學知識的發(fā)展過程，幫助學生建立數學模型;其次要將數學各知識點進行比較，將數學研究對象按其特征分門別類地進行歸納，從而讓數學學習由點狀向結構化提升;最后引導學生應用知識，促使數學學習向生活延伸。比如，在教學“用方向和距離確定位置”時，教師先出示生活中的素材，如搜救船只在雷達屏幕上確定飛機的位置。然后引導學生將位置確定逐漸精準化。從區(qū)域面到區(qū)域線，從區(qū)域線到區(qū)域點，逐步建構“用方向、角度、距離確定位置”的數學模型，再運用這樣的數學模型去解決生活中的實際問題。在這個過程中，教師有必要將“用數對確定位置”與“用方向和距離確定位置”進行對比，從而充分發(fā)掘教學過程的育人價值。

基于育人價值的數學教學必須遵守整體融通、系統設計的原則。教學中，教師要走出“學科知識本位”的藩籬，轉向“育人為本”，要讓學生在數學學習中獲得經歷、體驗和思維方式。通過對育人價值的發(fā)掘，促進學生數學素養(yǎng)與生命成長的雙重建構。作為教師，要創(chuàng)新性地引導學生將數學“學科樣態(tài)”轉化為“育人樣態(tài)”！

（責編 黃露）