徐建華，周躍良，殷玉新

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004）

早在20世紀30年代，美國學(xué)者巴格萊就意識到“教師問題的重要性，可以說，超過其他所有問題加在一起的總和的重要性”。［1］提高教師質(zhì)量已成為近百年來全球教師教育領(lǐng)域最重要的目標(biāo)之一，很多國家、地區(qū)和學(xué)校都在想方設(shè)法為有效提高教師質(zhì)量而不懈努力，開展了一系列有利于提升教師質(zhì)量的活動，提高教師教育質(zhì)量成為全球提高教師質(zhì)量的共識。［2］新中國成立70年來，我國也一直致力于提升教師隊伍的質(zhì)量。特別是近些年，提高教師教育質(zhì)量、提升教師隊伍水平受到空前重視，教師教育質(zhì)量監(jiān)測成為重要舉措之一。2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，其中在“教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建行動”中提出要建設(shè)全國教師教育基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測機制，發(fā)布《中國教師教育質(zhì)量年度報告》。［3］可見，從國家層面，建立科學(xué)的監(jiān)測制度和監(jiān)測機制成為提高教師教育質(zhì)量的重要途徑。此外，科學(xué)有效地教師教育質(zhì)量監(jiān)測也是“新師范”建設(shè)的邏輯要求，是全面深化新時期教師隊伍建設(shè)改革，實施卓越教師培養(yǎng)計劃的重要保障。［4］為此，一個值得探討的問題是：如何進行有效的教師教育質(zhì)量監(jiān)測？本文在提出和探討“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測模式及其優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，分析了傳統(tǒng)教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度的局限性，強調(diào)對教師教育過程進行質(zhì)量監(jiān)測，以期為科學(xué)有效地監(jiān)測教師教育質(zhì)量提供借鑒與思考。

一、“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)涵及特征

隨著西方教育科學(xué)領(lǐng)域開始由探求普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，“過程本位”的評價范式越來越受到重視。［5］教師教育質(zhì)量監(jiān)測范式也需要向“過程本位”轉(zhuǎn)換，從而有利于解決傳統(tǒng)教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度難以解決的難題，進而切實有效地提升教師教育質(zhì)量?！斑^程本位”的教師教育質(zhì)量監(jiān)測是對教師教育過程中的諸多變量進行有效的監(jiān)測，強調(diào)教師教育的過程性，重點關(guān)注教師教育過程中不斷變化的“人”的因素，要求在監(jiān)測過程中不斷調(diào)整完善指標(biāo)體系的質(zhì)量監(jiān)測模式。［6］具體而言，主要包括以下三個方面的特征。

（一）強調(diào)對教師教育過程的監(jiān)測

教師教育質(zhì)量監(jiān)測不僅應(yīng)該重視提供充足的輸入條件（諸如硬件設(shè)施、經(jīng)費投入、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師資隊伍等），而且應(yīng)該更重視過程性的內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅包括可以量化的要件，而且包括教師本身的思想、觀念等內(nèi)在要素，甚至還包括師生之間的互動；不僅應(yīng)該重視結(jié)果，也應(yīng)該更多地關(guān)注過程中發(fā)生了什么，更加強調(diào)過程中變化的規(guī)律。因此，“過程本位”的教師教育質(zhì)量監(jiān)測強調(diào)對過程的監(jiān)測，重視開放性的思維系統(tǒng)，適合于解決有關(guān)人的問題、目標(biāo)廣泛而復(fù)雜的問題和結(jié)果無法有效控制的問題。［7］如IEA開展的數(shù)學(xué)教師教育和發(fā)展研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics，簡稱“TEDS-M”）項目發(fā)現(xiàn)，很多國家除了吸引、招募和選擇合適的教師以外，還十分重視開發(fā)有效的教師入職項目，提供有效的指導(dǎo)項目，保證師范生在入職之前能夠達到應(yīng)有的能力標(biāo)準(zhǔn)，重視對教師教育過程的監(jiān)測。［8］因此，如要充分發(fā)揮教師教育質(zhì)量監(jiān)測的作用，有效提升教師教育的質(zhì)量，就要保持開放的思維系統(tǒng)，重視對教師教育過程的監(jiān)測。

（二）關(guān)注教師教育過程中不斷變化的“人”的因素

教師教育質(zhì)量監(jiān)測表面上是對教師教育所需條件及其結(jié)果的監(jiān)測，但是實質(zhì)上更多的是對教師教育過程中“人”的因素進行監(jiān)測，因為教師教育不僅直接涉及教師教育者和教師之間的互動過程、教師與教師之間的互動過程，還間接涉及教師和學(xué)生之間的互動過程。因此，不能過于倚重對于提升教師教育質(zhì)量所需的“物”的投入。此外，教師教育研究與實踐過程都具有高度的復(fù)雜性，尤其是在教師教育過程中，教師的思想和行為往往是處在不斷變化的過程之中，［9］這種變化的效果也值得教師教育質(zhì)量監(jiān)測給予更多關(guān)注。為此，“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測強調(diào)對過程中不斷變化的“人”的因素的關(guān)注，尤其關(guān)注教師教育過程中教師思想觀念和心理狀態(tài)的內(nèi)在變化，能夠真實地監(jiān)測教師教育的質(zhì)量。因為外部顯露出來的行為是人內(nèi)在變化的外部表現(xiàn)，是個體所持觀念在特定情境中行為的表現(xiàn)。［10］因此，改變?nèi)说男袨楦行У姆椒ㄊ菑母淖內(nèi)说乃枷胗^念出發(fā)，而不是簡單地通過資源、條件、環(huán)境、教學(xué)設(shè)施等外在因素的改變來實現(xiàn)。很多研究成果可以支持這種觀點，以美國優(yōu)秀教師為例，優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀，不是因為他們的知識或方法有多么優(yōu)秀，更多的是因為他們擁有優(yōu)秀的教學(xué)和學(xué)生方面的思想觀念。［11］因此，教師教育質(zhì)量監(jiān)測不僅要監(jiān)測與教師教育質(zhì)量有關(guān)的“物”的投入，而且要監(jiān)測教師教育過程中不斷變化的“人”的因素。

（三）重視質(zhì)量監(jiān)測過程中指標(biāo)的不斷升級與完善

教師教育質(zhì)量監(jiān)測是基于教育改革與實驗的一般邏輯進行的，但是由于一些有形、無形“力量”的牽制和一些主客觀因素的影響，導(dǎo)致原本科學(xué)合理的質(zhì)量監(jiān)測思路在實際實施過程中不斷被改變，且實際運用的監(jiān)測方案往往也沒有及時經(jīng)過科學(xué)的邏輯驗證，為此，其結(jié)果也值得被懷疑。從理論上看，教師教育質(zhì)量監(jiān)測存在一種信奉理論和實踐理論不一致的問題，即在監(jiān)測過程中，我們往往沒有按照最初設(shè)計的、值得信任的思路行事，而且監(jiān)測思路的改變也沒有經(jīng)過嚴謹?shù)恼撟C，很可能導(dǎo)致監(jiān)測質(zhì)量距離理想中的目標(biāo)越來越遠。而“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測模式符合“在實踐中反映”（reflection in practice）的思想，由于教師教育質(zhì)量監(jiān)測過程中也會充滿復(fù)雜性，包括一些不穩(wěn)定性、不確定性和不可控性，甚至充滿價值沖突，原來的教師教育質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)可能在操作過程中遇到困難，因此作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整是必要的。但是，無論如何調(diào)整，都要在遵循最初有效原則和目標(biāo)的前提下，保證質(zhì)量監(jiān)測的基本原則和目標(biāo)的一致性。保持監(jiān)測指標(biāo)的靈活性，是“過程本位”教育質(zhì)量監(jiān)測的最大優(yōu)勢，受到諸多研究者的關(guān)注，［12］也受到很多國家和地區(qū)的重視。

二、轉(zhuǎn)向“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測的必要性

（一）傳統(tǒng)教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度的局限

經(jīng)過三四十年的探索，我國逐漸形成了包括理念、結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)、特征、價值取向和評價指標(biāo)等諸要素在內(nèi)的、完整的教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度。但是，傳統(tǒng)的監(jiān)測體系對于提升教師教育質(zhì)量的作用有限，有必要重新審視和反思傳統(tǒng)教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度的局限性。傳統(tǒng)的教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度認為輸入的條件（如生源質(zhì)量、教育環(huán)境、經(jīng)費投入、辦學(xué)條件和教師教育者質(zhì)量等）和輸出的結(jié)果（畢業(yè)率、教師資格證獲得情況、滿意度、就業(yè)崗位對口情況、工作情況等）能夠科學(xué)地保障并有效地反映教師教育質(zhì)量，忽視了教師教育過程的復(fù)雜性和不確定性。國外學(xué)者指出，教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度應(yīng)該是多維度的，不僅要關(guān)注教師教育所需要的外部資源和教師教育的實際質(zhì)量，也要關(guān)注教師教育過程中的復(fù)雜因素。但是在實際的教師教育質(zhì)量監(jiān)測過程中卻往往側(cè)重于資源和結(jié)果，忽視了對教師教育過程的保障和支持。［13］

（二）新時代教師教育改革的必然要求

2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，新時代教師隊伍建設(shè)的主要任務(wù)之一就是提高各級各類教師的質(zhì)量。［14］新中國教師隊伍經(jīng)過70年的建設(shè)與發(fā)展，已經(jīng)基本滿足了基礎(chǔ)教育發(fā)展所需的量的要求。因此，在教師教育改革過程中，必須從早期重視量的擴張轉(zhuǎn)向重視質(zhì)的提升，從重視“物”的投入轉(zhuǎn)變到對“人”的要求，從重視靜態(tài)的投入到重視動態(tài)的變化過程。只有通過有效改變和提升教師及其教育教學(xué)觀念和心理狀態(tài)，才能真正提高教師教育的質(zhì)量。20世紀80年代末，美國學(xué)者亞瑟·庫姆斯（Arthur Combs）曾對美國20世紀60年代一系列教育改革失敗的原因進行了分析，他認為其中一個關(guān)鍵原因便是當(dāng)時的美國在教育改革過程中過分重視“物”（裝置、機械、方法、組織或管理方式等）的要素，而輕視甚至忽視了“人”的因素，尤其是“人”的觀念。［7］為此，在教師教育改革的不斷轉(zhuǎn)向過程中，在質(zhì)量的監(jiān)測過程中，也應(yīng)該更加重視過程中“人”的因素，重視過程中動態(tài)的變化。

（三）信息技術(shù)的發(fā)展支撐

隨著信息技術(shù)、人工智能的不斷發(fā)展，物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)蓬勃發(fā)展，社會各領(lǐng)域密切關(guān)注大數(shù)據(jù)問題，教育領(lǐng)域亦是如此，越來越多教育行政部門、各級各類學(xué)校以及相關(guān)研究人員開始關(guān)注大數(shù)據(jù)在教育教學(xué)改革與發(fā)展尤其是教育評價中的應(yīng)用價值。教育大數(shù)據(jù)立足于對教師教育過程中大量數(shù)據(jù)的伴隨采集、深度挖掘與科學(xué)分析，尋求各類數(shù)據(jù)背后的隱含關(guān)系與價值，使得教育工作者可以從基于小樣本數(shù)據(jù)的推測或基于感性的偏好性選擇轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)分析與理性證據(jù)的決策。［15］這些現(xiàn)代信息技術(shù)及大數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)的發(fā)展，為教師教育“過程本位”的質(zhì)量監(jiān)測提供了新的問題解決方法和切實可行的實施路徑，信息系統(tǒng)逐漸可以通過傳感技術(shù)來自動獲取數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的采集不再局限于在線情境，基于自然采集、過程記錄、統(tǒng)整分析和考核成為可信度較高的現(xiàn)實，不僅實現(xiàn)了伴隨式采集教師教育過程的行為和環(huán)境信息，而且實現(xiàn)了以復(fù)雜、多樣的分析方式呈現(xiàn)精準(zhǔn)、可視化的分析結(jié)果。

綜上所述，雖然傳統(tǒng)的教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度在一定程度上有利于提高教師教育質(zhì)量，也證明了確實有一定的效果，但是由于其在理論假設(shè)、監(jiān)測載體、監(jiān)測內(nèi)容和監(jiān)測制度實施上存在很大局限性，導(dǎo)致其對提高教師教育質(zhì)量的作用較為有限。同時，隨著教師教育改革時代要求的變化以及信息技術(shù)的發(fā)展，迫切需要改變傳統(tǒng)的教師教育質(zhì)量監(jiān)測的理念和實踐，重視“過程本位”的教師教育質(zhì)量監(jiān)測，以期能夠彌補傳統(tǒng)教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度存在的缺陷，切實提高教師教育的質(zhì)量，從而有效提升教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量。

三、“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測的實施

教師教育質(zhì)量監(jiān)測是一項復(fù)雜的工程，需要一系列科學(xué)的政策和措施加以完善、保障和實施，應(yīng)當(dāng)涉及教師教育的全過程。［2］教師教育質(zhì)量監(jiān)測不僅要關(guān)注機會、資源、結(jié)果等教師教育過程以外的諸多因素，更要重視教師教育過程中更加重要的實質(zhì)性因素。因此，我們提出“過程本位”的教師教育質(zhì)量監(jiān)測路徑，而基于“過程本位”的教師教育質(zhì)量監(jiān)測，就需要樹立科學(xué)的質(zhì)量監(jiān)測理念，重視教師教育過程中不斷變化的“人”的因素，不斷優(yōu)化教師教育質(zhì)量監(jiān)測實施過程，根據(jù)監(jiān)測結(jié)果不斷完善教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度等。

（一）樹立科學(xué)的教師教育質(zhì)量監(jiān)測理念

教師教育質(zhì)量保障體系建構(gòu)行動是當(dāng)前我國教師教育振興計劃的十大主要措施之一，而建立教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測機制是教師教育質(zhì)量保障體系建構(gòu)行動的重要內(nèi)容。其中，科學(xué)的監(jiān)測理念是實施“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測的前提和根本，因為教師教育質(zhì)量監(jiān)測應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)質(zhì)量監(jiān)測的本質(zhì)——價值性和工具性的統(tǒng)一。

第一，堅持以教師為核心，堅持為多元主體服務(wù)的價值取向，以有效提高教師教育的質(zhì)量為導(dǎo)向，以滿足教育發(fā)展對教師的需求為目標(biāo)，強調(diào)“監(jiān)測目的的持續(xù)改進性，強化監(jiān)測制度的獨立性和完整性，增強監(jiān)測主體的多元化，監(jiān)測方式的常態(tài)化，監(jiān)測手段的多元化，監(jiān)測程序的透明化和對監(jiān)測結(jié)果的多元價值判斷”。［16］第二，堅持以全面監(jiān)測為內(nèi)容，對教師教育質(zhì)量的全過程給予足夠關(guān)注，不僅要監(jiān)測輸入條件的質(zhì)量和輸出結(jié)果的質(zhì)量，也要監(jiān)測教師教育過程中諸要素的質(zhì)量。雖然傳統(tǒng)的教師教育質(zhì)量監(jiān)測對教師教育過程之前到教師教育過程之后的一系列持續(xù)變化給予一定的重視，但是并沒有足夠重視教師教育過程中諸要素是如何變化的，尤其是教師本身發(fā)生了怎樣的變化，以及各影響因素是如何影響這種變化的。換言之，應(yīng)該密切關(guān)注教師教育過程的質(zhì)量。［6］第三，堅持以大數(shù)據(jù)信息建設(shè)為支撐，以收集、存儲和分析等技術(shù)為具體手段，完善教師教育質(zhì)量監(jiān)測實施路徑，推進教師教育質(zhì)量監(jiān)測實施。最后，樹立多元主體監(jiān)督的反饋機制和長效問責(zé)機制，提高教師教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果的效能，為不斷優(yōu)化教師教育質(zhì)量監(jiān)測及改進教師教育工作提供實證依據(jù)?？傊?，科學(xué)的監(jiān)測理念應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在教師教育質(zhì)量監(jiān)測的整個過程之中。

如果將教師教育質(zhì)量監(jiān)測看作是教師個人發(fā)展過程中的關(guān)鍵事件，那么，一個完整的關(guān)鍵事件應(yīng)該包括：（1）教師教育質(zhì)量監(jiān)測的對象，包括教師本身及其自身諸多因素的變化；（2）教師教育質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)容，包括知識和技能等教學(xué)素養(yǎng)、心理素質(zhì)和人際關(guān)系等；（3）影響教師教育質(zhì)量監(jiān)測內(nèi)容的主要因素，包括宏觀的環(huán)境因素和微觀的個人因素等；（4）教師教育質(zhì)量變化發(fā)生的情境及存在狀態(tài)，如教師教育過程內(nèi)外，外顯行為還是內(nèi)隱觀念等；（5）教師教育質(zhì)量監(jiān)測的結(jié)果，即教師教育過程中，教師在知識技能等教學(xué)素養(yǎng)、心理素質(zhì)和人際關(guān)系等方面的變化，以及各因素的影響程度；（6）教師教育質(zhì)量監(jiān)測的主要方式，采用定性和定量相結(jié)合，根據(jù)不同的監(jiān)測內(nèi)容側(cè)重于不同的監(jiān)測方式。值得說明的是，“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測體系不僅需要監(jiān)測教師教育過程中不斷變化的各要素，還要監(jiān)測不同因素在影響教師教育質(zhì)量不同方面變化的程度。唯有如此，才能超越傳統(tǒng)的教師教育質(zhì)量監(jiān)測范式，消除過分重視“物”帶來的弊端和忽視教師教育過程及過程中“人”的要素的局限。

（二）重視教師教育過程中不斷變化的“人”的因素

隨著核心素養(yǎng)和立德樹人背景下教育改革的不斷推進，尤其是黨的十九大報告對立德樹人思想的高度闡釋，為培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人指明了方向，“人”尤其是“人”的思想觀念成為教育改革與發(fā)展過程中關(guān)注的重點。那么，在教師教育質(zhì)量監(jiān)測過程中，也必須重視教師教育過程中不斷變化的“人”的因素，如教師的職業(yè)觀、教學(xué)觀、自我效能感、心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)、表達與交流、合作與研究、反思等教師個人內(nèi)在諸多因素的積極變化。［7］《教師教育振興計劃（2018—2020年）》提出要加強教師良好的師德師風(fēng)養(yǎng)成，著力培育師范生的教師職業(yè)認同和社會責(zé)任感。［3］因此，“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測應(yīng)當(dāng)重點關(guān)注教師教育過程中不斷變化的內(nèi)在觀念素養(yǎng)，并將監(jiān)測過程作為一種反映性實踐活動。因為即使教師擁有了先進的知識和技能、思想觀念，也未必能夠指導(dǎo)其教學(xué)實踐，教師還會受到個人的意愿、性格和態(tài)度等內(nèi)在要素的影響。為了監(jiān)測教師教育過程中教師的反映，可以借鑒舍恩的反映實踐理論，通過與情境進行反映性對話，通過框定問題情境，將能夠解決問題的知識進行編碼，繼續(xù)在框定的情境中進行測量實踐，檢驗并完善評估框架，評價者能夠從情境中的回話，發(fā)現(xiàn)一個全新的構(gòu)思，為之后的做法產(chǎn)生一個新的因果系統(tǒng)。［17］唯其如此，才能從外在表現(xiàn)和內(nèi)在觀念方面全面呈現(xiàn)教師教育過程中教師思想觀念的變化。

（三）不斷優(yōu)化教師教育質(zhì)量監(jiān)測路徑

隨著信息技術(shù)與教育的不斷融合，大數(shù)據(jù)為許多教育問題的解決提供了有效且快捷的途徑，可以幫助我們以前所未有的視角判斷什么可行、什么不可行；展示那些以前不可能觀察到的學(xué)習(xí)層面。［18］《教師教育振興計劃（2018—2020年）》將“互聯(lián)網(wǎng)＋教師教育”創(chuàng)新行動作為教師教育振興計劃的主要措施之一，提出“要充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實和人工智能等新技術(shù)，推進教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺建設(shè)和應(yīng)用……依托全國教師管理信息系統(tǒng)，加強在職教師培訓(xùn)信息化管理，建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展‘學(xué)分銀行’”，體現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)＋”的優(yōu)勢，為如何有效及時地優(yōu)化教師教育質(zhì)量監(jiān)測實施過程提供了思路和途徑。［3］大數(shù)據(jù)時代，單純依靠傳統(tǒng)的人工收集數(shù)據(jù)顯然已經(jīng)不適用，不僅效率低下，而且又極不準(zhǔn)確，必須借助于相應(yīng)的數(shù)據(jù)平臺，采用伴隨式采集、智能化統(tǒng)計、精準(zhǔn)化分析。如浙江省開發(fā)了師范生實踐教學(xué)管理平臺和教師培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控平臺，利用大數(shù)據(jù)和智能化技術(shù)追蹤師范生教學(xué)能力發(fā)展歷程和教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)過程，作為從職前到職后的學(xué)習(xí)、實訓(xùn)和培訓(xùn)的多維度發(fā)展的支撐，把師范生日常學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練以及教師職后專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的軌跡詳細記錄、分析和歸檔，為相關(guān)利益方提供全方位的數(shù)據(jù)決策支持。［4］為此，一方面，要通過對數(shù)據(jù)的智能化處理，提高教師教育質(zhì)量監(jiān)測的精準(zhǔn)度。通過優(yōu)化監(jiān)測技術(shù)手段，將定量化指標(biāo)和定性化指標(biāo)納入統(tǒng)一的處理系統(tǒng)，有選擇地綜合運用多學(xué)科視角，特別是運用數(shù)據(jù)處理技術(shù)對其進行標(biāo)準(zhǔn)化處理，并針對不同監(jiān)測目標(biāo)和需求，選擇性地綜合利用包括泰爾系數(shù)、基尼系數(shù)、差異系數(shù)、極值倍率等在內(nèi)的差異分析技術(shù)手段，在相同的基準(zhǔn)上進行有針對性的分析和處理，提高監(jiān)測技術(shù)手段的精準(zhǔn)度。［19］另一方面，為促進各利益主體在監(jiān)測過程中功能的有效發(fā)揮，尤其是發(fā)揮第三方監(jiān)測機構(gòu)在選取監(jiān)測指標(biāo)、開發(fā)與構(gòu)建監(jiān)測平臺、數(shù)據(jù)庫形成與分析、監(jiān)測結(jié)果呈現(xiàn)等方面的專業(yè)優(yōu)勢，還需要按照利益相關(guān)者理論對教師教育質(zhì)量監(jiān)測各利益主體進行監(jiān)測，通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)促進各利益主體之間相互制約，提高教師教育質(zhì)量監(jiān)測的客觀性和公正性，從而提高監(jiān)測活動的專業(yè)化程度。

（四）根據(jù)監(jiān)測結(jié)果不斷完善教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度

“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測不是一次性可以完成的，而是一個不斷完善的過程，正如現(xiàn)代評價之父泰勒指出：“評價不是一次性的，需要在過程開始之前測量一次學(xué)生的表現(xiàn)，過程中選擇幾次關(guān)鍵性測量，過程結(jié)束時也要測量，即使如此，還要在階段性結(jié)束后的很長一段時間內(nèi)再次檢測。”［20］因為這種監(jiān)測克服了傳統(tǒng)教師教育質(zhì)量監(jiān)測的間斷性和滯后性等缺點，對教師教育質(zhì)量進行連續(xù)的追蹤分析，有利于實現(xiàn)監(jiān)測的連續(xù)性和真實性，能夠為政府宏觀決策提供科學(xué)依據(jù)，也有利于根據(jù)監(jiān)測結(jié)果不斷完善教師教育制度。

教師教育質(zhì)量監(jiān)測制度的建立和完善是當(dāng)前提高教師教育質(zhì)量、振興教師教育的迫切性工作，需要多方統(tǒng)籌，兼顧全過程。第一，由于教師教育質(zhì)量監(jiān)測是一項專業(yè)性、技術(shù)性很強的工作，需要綜合多種學(xué)科團隊的力量加強教師教育質(zhì)量監(jiān)測研究，才能確保研究的真實性、客觀性和數(shù)據(jù)分析技術(shù)的前沿性，以此提高教師教育質(zhì)量監(jiān)測依據(jù)的效果。目前，國際上教育評價項目的數(shù)據(jù)質(zhì)量都源于其科學(xué)的研究框架，只有基于系統(tǒng)的研究框架，運用科學(xué)的方法進行抽樣和統(tǒng)計，才能確保數(shù)據(jù)的質(zhì)量。［21］第二，雖然教師教育質(zhì)量監(jiān)測涉及多個相關(guān)利益主體，但是更重要的是需要強有力的政策和行動支持，需要在教師教育治理結(jié)構(gòu)上加強頂層設(shè)計和統(tǒng)籌管理，需要提供更多的資源和政策杠桿，吸引教師教育院校參與改革，切實提高教師教育質(zhì)量。［22］第三，建立多方相互協(xié)調(diào)、攜手合作的教師教育質(zhì)量監(jiān)測實施路徑，教育行政部門發(fā)揮引導(dǎo)和保障作用，高校和教師教育機構(gòu)承擔(dān)基礎(chǔ)和主體職能，第三方機構(gòu)體現(xiàn)客觀和專業(yè)特性，社會各方力量和相關(guān)部門履行監(jiān)督職責(zé)。第四，基于科學(xué)的教師教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果建設(shè)全國教師教育質(zhì)量基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，并每年定期向社會發(fā)布《中國教師教育質(zhì)量年度報告》。第五，建立監(jiān)測結(jié)果的有效運用制度，不僅為改進教師教育（如問責(zé)制、限期整改等）提供數(shù)據(jù)支持，也可以為制定科學(xué)合理的教師教育質(zhì)量政策提供參考和建議。

此外，需要注意的是，雖然通過大數(shù)據(jù)可以不斷完善不同層級的質(zhì)量監(jiān)測體系，對教師教育質(zhì)量持續(xù)監(jiān)測，做好基于監(jiān)測結(jié)果的問責(zé)和限期整改工作，［4］確實為“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測實施提供了便捷，但是，大數(shù)據(jù)支撐的教師教育質(zhì)量監(jiān)測也存在一定問題，尤其是信息安全和倫理道德問題。因此，要在教師教育質(zhì)量監(jiān)測中建立信息安全和風(fēng)險防范機制，保護個人隱私和規(guī)避倫理道德問題。