盧立濤，王泓瑤，沈 茜

（1.2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；3.湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江湖州 313000）

新中國成立以來，我國探索出了一條兼顧擴(kuò)大規(guī)模與提升質(zhì)量的基礎(chǔ)教育發(fā)展道路。其中，基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度（簡稱“教研制度”）發(fā)揮了組織管理教學(xué)研究、指導(dǎo)支持課堂教學(xué)、推進(jìn)落實(shí)課程改革、咨詢服務(wù)行政決策等重要職能。［1］教研制度承載了教育行政部門的政策指令，根植于基層教育教學(xué)實(shí)踐，兼具教學(xué)研究的理論高度，為我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展、師資隊(duì)伍建設(shè)提供了制度保障。教研制度的變遷體現(xiàn)了基礎(chǔ)教學(xué)管理制度中的“中國智慧”，因此，從歷史變遷的角度出發(fā)對新中國成立以來教研制度的變遷邏輯進(jìn)行分析，可以為中國特色的基礎(chǔ)教育制度改革與創(chuàng)新提供有益參考。教育部部長陳寶生在2019年全國教育工作會(huì)議上明確提出“教育教學(xué)改革要深下去……教研工作一直是我國教育的好傳統(tǒng)，這方面還要再加強(qiáng)，要把教研對提高育人質(zhì)量的重要支撐作用充分發(fā)揮出來”。這說明教研在教育改革與發(fā)展中的地位不容忽視且日益突出，那么就有必要回到教研制度本身，對其內(nèi)在邏輯進(jìn)行深入剖析，而歷史制度主義分析范式則為此提供了新的分析視角和路徑。

一、歷史制度主義分析范式

歷史制度主義分析主要從制度觀和歷史觀的雙重視角分析制度發(fā)展歷史，進(jìn)而把握制度本身的結(jié)構(gòu)邏輯以及變量關(guān)系。［2］

從制度視角來看，歷史制度主義的結(jié)構(gòu)分析范式注重探究制度與宏觀背景、政治變量以及行為主體之間的關(guān)系：一是宏觀上的背景—制度結(jié)構(gòu)分析，探討國家政治制度背景對具體制度的作用及影響；二是中觀上具體制度—變量結(jié)構(gòu)分析，如經(jīng)濟(jì)水平的變化、意識形態(tài)的影響、各方利益主體之間的博弈等因素在教研制度發(fā)展過程中的具體作用；三是微觀層面制度—行為的結(jié)構(gòu)分析，如教研制度與其行為主體之間存在著怎樣的互動(dòng)關(guān)系。

從歷史視角來看，歷史制度主義的歷史分析范式從制度發(fā)展過程中存在的“路徑依賴”和制度變化的動(dòng)力機(jī)制兩個(gè)維度對制度發(fā)展的歷史進(jìn)程進(jìn)行分析?！奥窂揭蕾嚒闭J(rèn)為制度一旦形成，行動(dòng)主體便會(huì)通過學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)同效應(yīng)和適應(yīng)性預(yù)期等途徑獲得遞增效益，進(jìn)而形成制度的自我強(qiáng)化。而制度在發(fā)展過程中的“歷史否決點(diǎn)”是制度變化發(fā)展的重要節(jié)點(diǎn)，當(dāng)制度突然遭受外部重大事件的沖擊時(shí)通常會(huì)產(chǎn)生突變式變遷。而當(dāng)制度的內(nèi)部矛盾積累到一定程度，達(dá)到質(zhì)變臨界點(diǎn)時(shí)，制度通常會(huì)產(chǎn)生漸進(jìn)式變遷。

借助制度結(jié)構(gòu)與歷史發(fā)展的雙重視角對教研制度的結(jié)構(gòu)變遷和歷史發(fā)展進(jìn)行探究，有利于我們把握教研制度變化發(fā)展的內(nèi)外因素，探究教研制度變遷機(jī)制，進(jìn)而把握教研制度發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

二、我國教研制度變遷歷程

教研制度于20世紀(jì)50年代在我國正式誕生，隨著經(jīng)濟(jì)、教育的發(fā)展而逐步走向完善，先后經(jīng)歷了初創(chuàng)期、發(fā)展期、挫折期、恢復(fù)期、規(guī)范期與創(chuàng)新期。各個(gè)時(shí)期呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特點(diǎn)，與當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展保持著高度的相關(guān)性。

（一）初創(chuàng)期：承舊啟新

伴隨著新中國的成立，我國的教育規(guī)?？涨皵U(kuò)大，迫切需要進(jìn)行思想政治意識形態(tài)改造。1949年12月，中華人民共和國教育部召開了新中國第一次全國教育工作會(huì)議，會(huì)議明確提出“堅(jiān)持為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針，以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育某些有用的經(jīng)驗(yàn)，特別要借助蘇聯(lián)教育發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”。［3］各地紛紛組團(tuán)赴蘇聯(lián)訪問學(xué)習(xí)，帶回很多教研工作經(jīng)驗(yàn)。1952年，新中國最早涉及教研組的正式文件《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》正式出臺。［3］1955年，《人民教育》發(fā)表短論“各省市教育廳局必須加強(qiáng)教學(xué)研究工作”。［4］在各地教育行政部門的規(guī)劃下，各省、地/市、縣教學(xué)研究組織相繼成立。專門機(jī)構(gòu)和專門人員的設(shè)立，標(biāo)志著我國教研制度的正式確立。［1］

（二）發(fā)展期：自主探索

1957年，教育部制定了《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》，文件確認(rèn)了教研組織的性質(zhì)是教學(xué)研究而非行政，主要任務(wù)是組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作，以提高教學(xué)質(zhì)量。［5］這是新中國歷史上第一個(gè)以教研組為主題的正式文件。在“大躍進(jìn)”運(yùn)動(dòng)的影響下，教育規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)張，發(fā)展所需的師資經(jīng)費(fèi)等各種條件已超出了國民經(jīng)濟(jì)的承受能力。1960年，中共中央頒布了“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”的經(jīng)濟(jì)建設(shè)方針，教育發(fā)展規(guī)模也隨之開始適度壓縮，教研制度也開始進(jìn)行調(diào)整，各教研組織內(nèi)部的制度建設(shè)與職能分工也趨于完整。各地教育行政部門與教研組織開始擺脫對蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的盲目照搬，開始探索建設(shè)具有中國特色的教研制度。

（三）挫折期：陷入低谷

“文化大革命”時(shí)期，我國中小學(xué)教育幾乎陷入停滯狀態(tài)，正常的教學(xué)秩序被激烈的階級斗爭打亂，教研組織作為業(yè)務(wù)部門也受到?jīng)_擊，教研工作無法正常開展。1967年“復(fù)課鬧革命”客觀上要求恢復(fù)教學(xué)的形式，鑒于全國通用的中小學(xué)教材與教學(xué)大綱均被廢棄，各省開始成立教材編寫組自行編寫教材，一些教研工作者也借此名義得以繼續(xù)發(fā)揮教研室的部分職能，在力所能及的范圍內(nèi)盡可能維護(hù)教育教學(xué)正常秩序，如圍繞教材編寫開展調(diào)查研究和研討、承擔(dān)一定的教學(xué)業(yè)務(wù)管理工作以及開展一系列教學(xué)實(shí)驗(yàn)等。［1］“文革”后期，三級教研部門得到恢復(fù)，并陸續(xù)選拔了一批優(yōu)秀的一線教師對教研隊(duì)伍進(jìn)行補(bǔ)充，致力于對教學(xué)大綱和教材進(jìn)行宣講和培訓(xùn)，同時(shí)也促進(jìn)了教師進(jìn)修事業(yè)的發(fā)展，為教學(xué)秩序的恢復(fù)作出了貢獻(xiàn)。

（四）恢復(fù)期：重整旗鼓

隨著“文革”的結(jié)束，我國開始進(jìn)行全方位的“撥亂反正”。教學(xué)秩序的恢復(fù)發(fā)展、師資隊(duì)伍的重建等成為這一時(shí)期教育的核心命題。1977年，中央決定恢復(fù)高等學(xué)校招生制度，全國開始進(jìn)入統(tǒng)一考試、統(tǒng)一學(xué)制、統(tǒng)一教材的新時(shí)期。原先的教材編寫組已不再符合時(shí)代需求，各地根據(jù)自身的實(shí)際情況對教研組織進(jìn)行了重建和調(diào)整，由單一的教育行政部門建制轉(zhuǎn)向多元，較為典型的有三種形式：一是直接隸屬教育行政部門，二是成為教育學(xué)院的研究管理部門，三是與教科院或教科所合二為一。各級教研機(jī)構(gòu)將教研活動(dòng)逐步制度化，教研員們積極開展教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)業(yè)務(wù)管理、加強(qiáng)教師隊(duì)伍培訓(xùn)進(jìn)修以提升教師政治覺悟和教學(xué)水平、組織系列教學(xué)研究和教學(xué)改革試驗(yàn)。鑒于高考制度的重新恢復(fù)，考試命題、教育質(zhì)量評估也成為了教研的主要工作。這一時(shí)期，黨的十一屆三中全會(huì)重新確立了解放思想、實(shí)事求是的思想路線，我國開始初步探索中國特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路，中國特色的教研制度也逐漸發(fā)展起來。

（五）規(guī)范期：完善組織

黨的十二大后，社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)開啟了全新的局面，時(shí)代發(fā)展也為基礎(chǔ)教育提出了更高要求。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出實(shí)施九年義務(wù)教育的目標(biāo)，我國基礎(chǔ)教育邁入了全新的階段。［6］1990年，國家教委將教研工作統(tǒng)一劃撥至基教司分管，并頒布了《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》，以文本的形式詳細(xì)規(guī)定了教研組織的目標(biāo)、職能、價(jià)值、工作重點(diǎn)、人員素質(zhì)等內(nèi)容。［7］該文件的頒布標(biāo)志著我國教研制度進(jìn)入規(guī)范發(fā)展階段。在此階段，各地教研隊(duì)伍不斷壯大，組織內(nèi)部的建設(shè)也得以完善，地區(qū)間的教研聯(lián)盟逐漸形成，國家也加強(qiáng)了對于教研組織的培訓(xùn)和評估。此外，各中小學(xué)也以學(xué)科為單位建立了教研組，以集體備課、集體學(xué)習(xí)等形式展開校內(nèi)教研，至此，我國初步建立了獨(dú)特的省、地/市、縣、校四級教研管理制度。

（六）創(chuàng)新期：深化發(fā)展

2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布揭開了新中國第八次基礎(chǔ)教育課程改革的序幕?！毒V要》明確指示“各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用”。［8］教研組織的工作重心開始向推進(jìn)課改轉(zhuǎn)移，不同隸屬教研組織的工作重心也各有側(cè)重。在先前經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，教研組織繼續(xù)發(fā)揮著聯(lián)結(jié)教育行政部門與基礎(chǔ)教育一線的橋梁作用，參與教材編寫和課程資源開發(fā)，組織新課程改革教育實(shí)驗(yàn)并將普適性成果進(jìn)行推廣，嘗試采用多元評價(jià)方式對基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控評價(jià)。面對基礎(chǔ)教育發(fā)展的新形勢，教研組織致力于推進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，拓寬教研工作思路，加強(qiáng)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系，凸顯了整體課程觀。三級課程體系的建立要求教研組織加強(qiáng)對校本教研的支持，新課改的改革力度和內(nèi)容對教研員素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展提出了全新的要求。2019年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，從教研工作體系、工作內(nèi)容、教研隊(duì)伍建設(shè)和教研保障機(jī)制等方面為教研制度的發(fā)展指明了新的方向，要求完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系。［9］

三、教研制度的結(jié)構(gòu)性變遷

歷史制度主義力圖解釋制度變遷是如何以其所發(fā)生的制度情境為中介而進(jìn)行的。［10］教研制度的結(jié)構(gòu)性變遷主要從教研制度的背景—制度、中觀的制度—變量以及微觀的制度—行為三種結(jié)構(gòu)入手，探究教研制度在其中的變革歷程。

（一）背景—制度結(jié)構(gòu)：國家制度環(huán)境決定教研制度走向

從宏觀角度上看，我國制度環(huán)境決定了教研制度的變化發(fā)展。制度環(huán)境即指憲法所規(guī)定的基本政治制度與經(jīng)濟(jì)制度。新中國成立以來，我國經(jīng)歷了兩次較大的制度變化：一是建立了人民民主專政的社會(huì)主義國家，二是探索了社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)道路。［11］

新中國成立初期，教研制度的誕生與發(fā)展主要受到以下制度環(huán)境影響：第一，高度集權(quán)的政治管理模式。面對復(fù)雜的國內(nèi)外形勢，集權(quán)式的政治管理模式成為穩(wěn)固國家政權(quán)的必然選擇，教研制度的確立既是對舊教育進(jìn)行接管改造的客觀需求，也是發(fā)展新教育的有效途徑。第二，長期實(shí)行的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制。我國在建國初期曾長期實(shí)行計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，由國家行政主體對有限資源進(jìn)行分配，為緩解劇增的教育需求與匱乏的教育資源之間的矛盾，教研制度是行政力量在教育領(lǐng)域發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要體現(xiàn)。

改革開放以后，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制開始向社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變，對我國教育、文化、社會(huì)等多個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。具體而言，這一時(shí)期教研制度的發(fā)展受到如下因素的影響：第一，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制需求。經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變對我國教育改革與發(fā)展提出了新的要求，培養(yǎng)高素質(zhì)人才以適應(yīng)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)成為這一時(shí)期的重要使命。作為我國教育教學(xué)管理制度的有機(jī)組成部分，教研制度的變革與發(fā)展也由原先的政治考量逐漸向提升教育質(zhì)量轉(zhuǎn)變。第二，注重應(yīng)試的文化傳統(tǒng)。我國長期以來就有著應(yīng)試的文化傳統(tǒng)，考試既是對學(xué)生知識掌握情況的檢測，也是選拔人才的重要方式，更是教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)手段。這種對于教育質(zhì)量的追求反映在教研制度中便是對教育質(zhì)量評價(jià)監(jiān)測的重視。第三，社會(huì)主義民主法治建設(shè)的長足進(jìn)步。隨著三級課程體系的建立，學(xué)校的課程權(quán)力逐漸提升，教研組織的管理職能也逐漸向服務(wù)職能轉(zhuǎn)變。此外，系列政策文件的出臺也為教研制度發(fā)展提供了可循章程，教研組織逐漸擺脫了行政機(jī)構(gòu)的“附庸”地位。

（二）制度—變量結(jié)構(gòu)：多重變量制約教研制度發(fā)展

從中觀視角看，歷史制度主義傾向于將制度與其他因素一道定位于因果鏈之中，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和觀念的分布狀況也是其重點(diǎn)考慮的因素。［12］第一，國家發(fā)展的經(jīng)濟(jì)因素。國家建立前期，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較為薄弱，教育資源極其有限，集中式的教研制度能有效推廣教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而節(jié)約教學(xué)研究成本。第二，意識形態(tài)因素。意識形態(tài)的統(tǒng)一可以在一定程度上保證對特定制度的認(rèn)可和服從，教研制度的創(chuàng)立正處于國家政權(quán)的新生時(shí)期，民眾對于新制度的接受程度普遍較高，且教研制度的推行也能為基礎(chǔ)教育意識形態(tài)的統(tǒng)一提供保障。第三，主體之間的協(xié)同關(guān)系。教研組織的督導(dǎo)作用部分來自于行政部門的職能傳遞，這種定位進(jìn)而影響了教研制度的職能和作用。此外，教研制度為中小學(xué)教師發(fā)展和學(xué)校辦學(xué)水平提升提供了空間。同時(shí)，基礎(chǔ)教育主體的實(shí)踐變化也為教研制度提出了新的要求。第四，與其他制度之間的序列結(jié)構(gòu)。作為我國基礎(chǔ)教育管理制度的重要組成部分，教研制度與課程管理、教學(xué)評價(jià)等制度關(guān)系尤為密切，教研制度的職能轉(zhuǎn)變通常也是以課程與教學(xué)制度改革為契機(jī)，由于各變量的動(dòng)態(tài)變化，教研制度與各變量之間的序列結(jié)構(gòu)開始偏移，進(jìn)而導(dǎo)致教研制度的調(diào)整與變化。

（三）制度—行為結(jié)構(gòu)：行為主體與教研制度間相互作用

行為主體與社會(huì)結(jié)構(gòu)（如制度、經(jīng)濟(jì)等方面的結(jié)構(gòu)狀況）并非非此即彼的二元對立關(guān)系，社會(huì)學(xué)家吉登斯提出社會(huì)結(jié)構(gòu)的“二重性”（duality）概念，即一方面，社會(huì)結(jié)構(gòu)本身是由人類的行動(dòng)建構(gòu)起來的，因此，它應(yīng)當(dāng)受制于人的活動(dòng)，另一方面，經(jīng)過人的實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)起來的結(jié)構(gòu)又是行動(dòng)得以建立起來的橋梁和中介。［13］

教研制度與行為主體之間亦存在“二重性”的關(guān)系。教研制度與行為主體之間的互相作用推動(dòng)著教研制度的變遷。一方面，教研制度本身制約著行為主體的行為。鑒于制度具有權(quán)力分配的作用，教研制度從確立起就劃分了教育行政部門、教研組織及中小學(xué)之間的職能范圍，教研組織作為教育行政部門的業(yè)務(wù)部門，借助自身的專業(yè)性來發(fā)揮對于基礎(chǔ)教育教學(xué)的引領(lǐng)作用及對相關(guān)行政部門的服務(wù)作用，這是其主體性的充分體現(xiàn)，也是其權(quán)力的具體應(yīng)用。另一方面，教研組織雖非行政機(jī)構(gòu)，但自其產(chǎn)生之日起就與教育行政有著千絲萬縷的聯(lián)系，教研組織的常規(guī)教研活動(dòng)如聽評課、各種教學(xué)比賽、教育督導(dǎo)等無不是對上級教育行政部門政策精神的貫徹，而這也恰恰是評價(jià)其活動(dòng)成效的重要依據(jù)，看似獨(dú)立、專業(yè)的教研機(jī)構(gòu)無法從根本上擺脫這些結(jié)構(gòu)性因素的制約。此外，教研制度還通過滲透于制度當(dāng)中的價(jià)值判斷影響著行為主體的觀念和行為偏好，一定程度上促進(jìn)了“集體無意識”的產(chǎn)生，限制了行為主體的選擇。

此外，教研制度的落實(shí)與變更依賴于行為主體的實(shí)踐。鑒于教育行政部門、教研組織以及中小學(xué)三方在落實(shí)教研制度中的動(dòng)機(jī)各不相同，對教研制度進(jìn)行的實(shí)踐也會(huì)存在較大差異。從教育行政部門角度來說，該制度的落實(shí)有利于統(tǒng)一意識形態(tài)、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定與教育公平，但也會(huì)根據(jù)重大制度的變化對教研制度進(jìn)行調(diào)整與干預(yù)。教研組織是教研制度的主體，可直接從教研制度中獲益，因而其既是制度落實(shí)的忠實(shí)執(zhí)行者，也成為教研制度改革中的強(qiáng)大阻力。教研制度在中小學(xué)辦學(xué)中起到了督導(dǎo)作用，但這種職能客觀上是對中小學(xué)自主辦學(xué)權(quán)力的制約，且中小學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中遇到的種種問題也需要教研制度不斷進(jìn)行完善。教學(xué)實(shí)踐與教研制度之間存在一定的張力，形成了教研制度變革的生發(fā)點(diǎn)。

四、教研制度的歷史性變遷

歷史制度主義的歷史視角側(cè)重分析制度變化的歷史軌跡，包括兩個(gè)維度：一是制度發(fā)展過程中的路徑依賴?！爸贫茸冞w的路徑依賴性，即具有正反饋機(jī)制的隨機(jī)非線性動(dòng)態(tài)系統(tǒng)存在的某種不可逆轉(zhuǎn)的自我強(qiáng)化趨勢，它使制度趨于沿著固定軌道一直演化下去。”［10］二是制度發(fā)展變化的動(dòng)力機(jī)制。在歷史制度主義看來，制度發(fā)展過程中存在促進(jìn)其斷裂及生成的“歷史否決點(diǎn)”，“在該節(jié)點(diǎn)上發(fā)生的變遷大體上可以分為兩大類，即突變式變遷與漸進(jìn)式變遷。前者是與舊制度的徹底反叛決裂，后者主要是在原有制度框架內(nèi)發(fā)生的漸進(jìn)性或者變通性變遷?！保?4］

（一）自我強(qiáng)化：教研制度的路徑依賴

教研制度歷經(jīng)了復(fù)雜的變遷過程，但該制度的核心職能卻在變革中得以保留甚至強(qiáng)化。該制度的路徑依賴主要體現(xiàn)在以下方面：第一，學(xué)習(xí)效應(yīng)。教研制度建立在多種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，如學(xué)習(xí)蘇聯(lián)運(yùn)動(dòng)中移植的組織制度、老解放區(qū)中心學(xué)校制度、民國時(shí)期各類“教師聯(lián)合會(huì)”及“教學(xué)研究會(huì)”等。［15］教研制度的變化發(fā)展遵循著這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在邏輯，充分說明了學(xué)習(xí)效應(yīng)的慣性力量。第二，協(xié)同效應(yīng)。教育行政部門、教研組織及中小學(xué)三方在教研制度中存在千絲萬縷的聯(lián)系。作為教育行政部門與中小學(xué)之間的中介和橋梁，教研組織既要成為前者的得力助手，也要為中小學(xué)及教師發(fā)展提供專業(yè)支持。教研制度的變遷過程某種意義上也是教育行政部門、教研組織與中小學(xué)之間互動(dòng)調(diào)適的過程，教育行政部門可通過行政手段對教研制度進(jìn)行干預(yù)，教研組織是教研制度的承擔(dān)者，是教育政策、教育理念落實(shí)的直接責(zé)任方，而中小學(xué)則從提升自身教育教學(xué)質(zhì)量需求出發(fā)對教研制度提出協(xié)商意見，各方只有在協(xié)同合作的情況下才能發(fā)揮教研制度的最大效用。第三，適應(yīng)性預(yù)期。行動(dòng)者對制度的適應(yīng)性增加往往會(huì)導(dǎo)致其習(xí)慣于從舊有的制度要素中尋求指導(dǎo)，當(dāng)多數(shù)人由于同樣的認(rèn)知采取趨同的行為模式時(shí)，該制度將由于行動(dòng)者的趨同行為被進(jìn)一步強(qiáng)化。［16］教研制度的創(chuàng)設(shè)有接管整頓舊教育的政治考量，教研制度的重大轉(zhuǎn)折均有國家相關(guān)政策文本作為指導(dǎo)，其初創(chuàng)及變革體現(xiàn)了國家政權(quán)的強(qiáng)制性力量和自上而下的權(quán)威性，行動(dòng)群體對該制度的信任程度較高。此外，在實(shí)踐過程中教研制度也充分發(fā)揮了指導(dǎo)、溝通、調(diào)節(jié)、反饋等職能，為提高我國基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用，加強(qiáng)了各方對教研制度的認(rèn)同，適應(yīng)性預(yù)期得到了進(jìn)一步提升。

（二）歷史否決點(diǎn)：教研制度變遷的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)

制度在發(fā)展過程中會(huì)逐漸暴露出與制度環(huán)境之間的矛盾及自身的不足，并以“歷史否決點(diǎn)”為契機(jī)進(jìn)行革新。根據(jù)制度變化的程度可將制度變遷分為兩種形式：一種是對原有制度進(jìn)行徹底變革的突變式變遷，另一種是進(jìn)行緩和的漸進(jìn)式變遷。

在教研制度走向規(guī)范前，教研制度的變化多以決裂式變遷為主。教研制度的創(chuàng)建借鑒了國內(nèi)及蘇聯(lián)已有經(jīng)驗(yàn)，隨著國家“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”方針的確立及中蘇關(guān)系的變化，教研制度在發(fā)展期則開始逐漸脫離原有經(jīng)驗(yàn)的限制進(jìn)行自主探索；“文革”時(shí)期的教研制度幾乎陷入停滯狀態(tài)，“文革”結(jié)束后高考制度的重新恢復(fù)又使得教研制度得以恢復(fù)和發(fā)展。因此，政治因素成為教研制度突變式變遷的關(guān)鍵否決點(diǎn)，教研制度的誕生發(fā)展、職能演變甚至斷裂都與政治因素息息相關(guān)。

以1990年國家教委頒布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》為節(jié)點(diǎn)，教研制度走向規(guī)范化發(fā)展，其變化方式也開始逐漸向漸進(jìn)式變遷過渡。四級教研管理制度初步形成。［7］邁入新世紀(jì)，時(shí)代發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，第八次基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)運(yùn)而生，教研組織的工作重心也開始向推進(jìn)課改轉(zhuǎn)移。新課程要求建立科學(xué)、系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)和監(jiān)控系統(tǒng)，教研組織加強(qiáng)了學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的研究和實(shí)踐，也強(qiáng)調(diào)了對新課程教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究，除參與課程改革方案的制訂外，教研組織在促進(jìn)義務(wù)教育資源均衡分布、新課程教師培訓(xùn)、教學(xué)評比等方面均起到了重要的作用，校本教研的發(fā)展、教研員專業(yè)發(fā)展以及現(xiàn)代化的教研手段成為這一時(shí)期教研工作的新亮點(diǎn)?？傮w來說，新時(shí)期的教研工作重心下移，圍繞一線教師和學(xué)生的實(shí)際需求開展，基礎(chǔ)教育發(fā)展的內(nèi)在需求成為教研制度漸進(jìn)式變遷的重要否決點(diǎn)。

通過歷史制度主義的理論視角對教研制度的歷史發(fā)展進(jìn)行邏輯檢視，不難得出如下結(jié)論：國家制度背景決定了教研制度的走向；相關(guān)變量制約了教研制度的發(fā)展；主體行為與教研制度之間的相互作用推動(dòng)了制度的演變；教研制度具有路徑依賴性，通過學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)同效應(yīng)和適應(yīng)性預(yù)期等方式進(jìn)行自我強(qiáng)化；教研制度規(guī)范化成為其發(fā)展的“歷史否決點(diǎn)”，在教研制度形成規(guī)范體系前，政治因素是其突變式變遷的關(guān)鍵否決點(diǎn)，此后基礎(chǔ)教育發(fā)展需求成為教研制度漸進(jìn)式變遷的重要否決點(diǎn)。

教研制度既體現(xiàn)了我國“集中力量辦大事”的政治優(yōu)勢，也是區(qū)域教育精準(zhǔn)統(tǒng)籌的重要手段。隨著時(shí)代發(fā)展，我國制度情境也在進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整轉(zhuǎn)變，《中國教育現(xiàn)代化2035》要求將機(jī)制體制創(chuàng)新作為教育現(xiàn)代化的根本動(dòng)力，［17］教研制度的創(chuàng)新變革也成為應(yīng)時(shí)之需。面對基礎(chǔ)教育發(fā)展需求，教研制度應(yīng)把握歷史否決點(diǎn)，通過主體與制度之間的互動(dòng)調(diào)適提升制度有效性，進(jìn)而走向新的制度均衡。