楊俊銓

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

有關(guān)教育史學科危機的討論由來已久。如果將學科分為教學意義上的學科與學術(shù)研究意義上的學科，那么，本文的關(guān)注點在于后者，即從科學研究的角度而非知識傳授的角度論述其危機。教育史學科的危機與教育史研究者的學術(shù)素養(yǎng)與學科研究水平有關(guān)，更與實用主義盛行的時代風氣有關(guān)?？鐚W科研究的興起為教育史學科建設問題的深層探究提供了契機，但也存在一定困境。超學科研究作為跨學科研究發(fā)展的更進，為審視教育史跨學科研究的困境提供了新的思路，也為理解與探尋教育史學科危機提供了可能性策略。

一 教育史學科危機與教育史跨學科研究的興起

教育史學科在我國形成至今，已逾百年。19世紀末，在西學東漸思潮的沖擊中，西方現(xiàn)代學科分類法傳入中國，中國的現(xiàn)代學術(shù)地圖由傳統(tǒng)的“四部之學”逐漸演變?yōu)槲魇降摹捌呖浦畬W”。[1]20世紀初，教育史學科專著開始出現(xiàn)①，隨后頒布的新學制將教育史作為專門課程納入師范學堂與大學堂的教學體系中。由此，教育史不僅作為一門學術(shù)意義上的學科而存在，還作為教學意義上的學科而存在。從學術(shù)研究的意義上講，百年來，受國內(nèi)環(huán)境的影響，教育史學科隨著歷史發(fā)展而跌宕起伏。杜成憲等認為，教育史學科發(fā)展曾出現(xiàn)兩次高潮，第一次高潮是20世紀20年代初到抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)，第二次高潮出現(xiàn)于改革開放后的20多年，后者遠甚于前者。[2]改革開放后，教育史學科研究在反思中重建，在學習中發(fā)展，無論是學科研究的深度還是廣度，都取得了重大進展，然而，有關(guān)危機的討論也隨之而來。

關(guān)于教育史學科危機，學界出現(xiàn)了大量討論，先后產(chǎn)生一批重要論述，諸如，孫培青的《教育史學科發(fā)展的自我意識及其思考》，田正平、肖朗的《教育史學科建設的回顧與前瞻》，黃書光的《教育史學科發(fā)展的自我意識及其思考》，張斌賢、王晨的《教育史研究：“學科危機”抑或“學術(shù)危機”》，等等。學者們從不同角度對危機的表現(xiàn)進行了分析。田正平、肖朗將問題概括為學科的生存價值受到嚴峻挑戰(zhàn)、學科研究隊伍不穩(wěn)定、總體研究水平不高、選題質(zhì)量不高且功利性嚴重等方面。[3]黃書光認為，從學理上全面闡明教育史學科發(fā)展的特點、方向、問題、基礎、核心以及瓶頸的研究不多見，對該學科的“發(fā)展機制和內(nèi)部結(jié)構(gòu)”作深層次的理論反思和科學預測，乃至進行多維度的方法論探討和爭鳴亦較難見到。[4]張斌賢、王晨則將這種危機定性為“學術(shù)危機”，認為研究者對教育史學科的認識出現(xiàn)偏差，主要表現(xiàn)為：混淆了作為教學科目的教育史與作為學問分支的教育史的關(guān)系，對教育歷史的性質(zhì)存在著片面和狹隘的認識，對教育史學科的方法論和學科結(jié)構(gòu)缺乏自覺、系統(tǒng)的理解。[5]對于危機產(chǎn)生的原因，研究者多從兩個方面予以解釋。一是客觀方面，市場導向?qū)е铝斯τ弥髁x的學科價值理解、規(guī)劃與研究氛圍，使得該學科生存空間因為價值得不到理解而遭到擠壓，進而造成研究隊伍不穩(wěn)定。二是主觀方面，研究人員整體學養(yǎng)與能力不足，造成了學術(shù)視野狹隘、功利傾向嚴重、學科認識不足、研究水平不高，進而危及學科的知識生產(chǎn)力與解釋力、內(nèi)在價值的顯現(xiàn)及學術(shù)地位確立。對此，學者們也給出了應對方案，提高研究者的理論素養(yǎng)、加強教育史學科理論與方法的建設、增強教育史學科的現(xiàn)實感等位列其中。

隨著學科反思不斷深入，各類論著也相繼出現(xiàn)，研究范圍已然突破了教育思想、教育制度等傳統(tǒng)議題，教育身體史、教育活動史等為教育史研究注入了新的活力。在研究方法上，教育史研究者們不再拘泥于歷史學的研究方法，而是廣泛借鑒哲學、倫理學、社會學、文化學、考古學等學科的成果與方法，為教育史學科研究增添了多樣化的路徑。近兩年，研究者們似乎不再像過去那樣對學科危機充滿焦慮。作為國內(nèi)教育學重要成果發(fā)表主陣地之一的《華東師范大學學報》(教育科學版)2016年第4期以《教育史學科發(fā)展六人談》為名刊發(fā)了一組教育史學科發(fā)展的訪談性文章，由張斌賢、杜成憲、肖朗、周洪宇、陳露茜、周采等當代國內(nèi)教育史學研究領(lǐng)域較具代表性的專家撰稿，議題包括教育史的學科性質(zhì)、學科價值、學科研究的對象、方法與方法論等。相較以前，學者們雖然能坦然面對研究中存在的問題，冷靜反思學科生存現(xiàn)狀并嘗試做出理性回應。但遺憾的是，研究者并未對學科危機的解決提供切實可行令人信服的解決方案，誠如學者所說，幾十年來，教育史研究者們雖然努力寫出了成千上萬的教育史著作和論文，卻也未能消除人們的疑問，不僅未能消除，甚至疑問還在加重[6]。

縱觀以上討論，研究者們顯然已經(jīng)意識到，已有的教育史學科建設經(jīng)驗不足以從根本上解決自身存在的問題。因而，他們強調(diào)對相關(guān)學科理論與方法的借鑒，通過交叉式的學科研究，拓寬教育史學科的研究面向。這種學科危機解決思路明顯含有跨學科的性質(zhì)。中國教育學會教育史分會是當前我國教育史學界最重要的學術(shù)性組織，每年下半年舉辦的教育史年會是教育史學科研究最盛大的會議，討論的主要議題自然也是當前國內(nèi)教育史研究最為關(guān)注的研究問題與方向。2018年召開的第十九屆教育史年會將主題定為“跨學科視野下的教育史研究”，可見，近幾年，學界已基本達成共識，即教育史跨學科研究的重要性。如果說，教育史學科研究者對跨學科研究可能帶來利益的期待有助于教育史跨學科研究工作的開展。那么，在社會問題更趨復雜化的今天，“日益增強的現(xiàn)實需求和學術(shù)前進的要求，更有賴于相應科學范式和統(tǒng)一方法的確立”[7]，其它社會科學，尤其是教育學的研究，同樣需要教育史學科的參與。就此而言，教育史跨學科研究勢必興起。

二 教育史跨學科研究的困境與“超學科”的提出

據(jù)首屆跨學科問題國際學術(shù)討論會達成的共識，跨學科研究“是兩門及以上學科之間相互作用的描述性定義。形式可能是簡單的觀點交流，也可能是具有大規(guī)模的概念、方法論、規(guī)制、認識論、術(shù)語、數(shù)據(jù)乃至研究和教學組織等之間的相互融合?？鐚W科研究團隊的成員擁有不同學科背景，借助不同的概念、方法、數(shù)據(jù)和術(shù)語圍繞同一個問題進行持續(xù)溝通。[8]25這一界定肯定了跨學科研究中不同學科的獨立性，同時也強調(diào)不同學科之間的理論對話、資源共享與方法互鑒。由此，通過跨學科研究，教育史研究者顯然有機會攝入其它學科的理論方法及其它優(yōu)質(zhì)學術(shù)資源，不斷充實與完善本學科的方法內(nèi)涵與理論框架，從而彰顯學科知識生產(chǎn)的內(nèi)在價值。然而，由于研究者對教育史跨學科研究理解常有謬誤，加之研究環(huán)境等客觀原因，跨學科研究在行動上面臨重重困難。除此，跨學科研究本身的困境也加劇了現(xiàn)有的教育史跨學科研究無法從根本上解決教育史學科的危機問題。

一方面，理解與行動相互牽制，理解上的謬誤加深了行動中的困境，行動困境又消減了跨學科研究的意愿。由于國內(nèi)跨學科起步較晚，加上“跨學科”概念本身沒有一個確定性的定義。教育史研究者往往會對跨學科研究的性質(zhì)與內(nèi)涵產(chǎn)生誤解。研究者通常僅僅將其視作一種研究理論與方法，而很少將其視作研究理念與思維方式。如此，跨學科常被視作一種研究工具。研究者往往不求深入理解其它學科，從而在平等對話的意義上促進本學科的實質(zhì)性成長，而是將其視作本學科成長的手段與“墊腳石”，進而斷章取義式的利用其它學科概念、方法等。在此觀念引導下，教育史學科的危機不僅得不到解決，反而助長了研究者的功利心，造成更大的資源浪費，學科自我意識與立場不僅難以顯現(xiàn)，反而將教育史弄成一個大雜燴。就內(nèi)涵而言，雖然有學者專門區(qū)分了跨學科與多學科、交叉學科、超學科的內(nèi)涵，但在實際的教育史研究中，許多學者仍然認為具有交叉學科性質(zhì)的教育史就是跨學科研究?？鐚W科研究性質(zhì)與內(nèi)涵的理解謬誤，導致了教育史跨學科研究的行動困境。由于對跨學科研究沒有形成有效理解，不同學科之間很難形成平等的對話機制，統(tǒng)一的跨學科研究范式幾乎無法達成。此外，由于學科設置、課題管理、資金劃撥、職稱評定等外在阻礙，出于自身學術(shù)生涯與利益的考量，學者們難以擺脫狹隘的學科身份，很難產(chǎn)生強烈的教育史跨學科研究意愿。

另一方面，跨學科研究本身存在缺陷。從長計議，理解與行動的矛盾可能會隨著時間的推移與實踐的推進逐漸得到釋緩。在社會科學整體研究水平提高、高校人才培養(yǎng)體系完善、國家與社會學術(shù)創(chuàng)新機制與研究環(huán)境改善等推動下，教育史研究者的視野會不斷開闊，研究素養(yǎng)與能力也會不斷提高，他們可能會主動尋求與其它學科平等對話與合作的機會，在對話中對照與反思教育史學科研究，在合作中將其它學科的優(yōu)質(zhì)學術(shù)資源化為己有，從而提升教育史研究的總體水平與內(nèi)在價值。理論上講，教育史是教育學大類中的基礎學科，扎扎實實地做好基礎知識研究工作技能彰顯自身價值。然而，與教育政策、教學論、教育技術(shù)等應用性較強的教育學二級學科相比，本為基礎的教育史學科研究備受冷落，學術(shù)資源不足、優(yōu)秀人才隊伍流失嚴重。究其緣由，除了該學科研究水平暫且不高外，更大的癥結(jié)還在于其實用價值很難彰顯，無法滿足知識產(chǎn)業(yè)化、社會物質(zhì)化的需求。這里的實用主要指可觀可感的外在價值?？鐚W科研究雖然也強調(diào)問題導向，但并沒有具體而明確的實踐指向，所討論的內(nèi)容基本是學術(shù)性質(zhì)較強的理論知識，對話的主體也主要集中于不同學科與學者之間，不能為現(xiàn)實存在尤其是社會熱點問題的解決帶來可觀可感的體驗。換句話說，跨學科研究難以為教育史學科現(xiàn)實感或外在價值的凸顯做出明確而有效的回應，無法直接化解人們(尤其是學界之外的行動者，如一線中小學教師、教育主管部門等)對教育史學科的輕視或歧見。

為克服跨學科研究的局限，我們有必要尋求一種更為適切的研究視角。1972年，瑞典學者Jantsch即提出“超學科”概念，并將其界定為以一般公理系統(tǒng)和新興認識論模式為基礎，在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學科和跨學科的協(xié)調(diào)。[8]為與傳統(tǒng)的跨學科與交叉學科相區(qū)別，1994年，吉本斯等學者提出所謂發(fā)明的、暫態(tài)的、折中的和與背景有關(guān)的“第二種知識生產(chǎn)”模式?；谖墨I綜述，Pohlandand 與Hirsh Hadorn提出超學科研究過程的要求和目標，認為當有關(guān)社會問題領(lǐng)域的知識不確定、問題的具體性質(zhì)有爭議、大量關(guān)注問題的利益相關(guān)者介入與之打交道時，就需要超學科。超學科用下列方式處理問題，包括把握問題的復雜性、重視生命世界的多樣性和對問題的科學看法、將抽象知識和案例特有的知識聯(lián)系起來、建構(gòu)增進被視為公共利益東西的知識和實踐等。[9]隨著討論的深入，超學科研究的內(nèi)涵不斷豐富。其中，它強調(diào)系統(tǒng)性思維，明確現(xiàn)實問題與實踐導向，注重相關(guān)利益主體的對話，尋求理論知識與行動知識的整合，顯然能夠彌補跨學科研究中的某些缺憾，為教育史學科不同價值的彰顯提供支持。

三 質(zhì)疑與回應：教育史的超學科研究何以可能

自Jantsch正式提出超學科概念以來，至今不過四十余年。在教育史跨學科研究內(nèi)涵尚不明確、學術(shù)實踐尚未真正興盛之時，超學科研究對多數(shù)教育史研究者實屬陌生。就我國而言，雖然早在上世紀八十年代初就有過譯介②，但有關(guān)超學科的討論乃近十年之事，為數(shù)不多且多半處在對國外研究成果引介與概念梳理的階段，如蔣逸民的《作為一種新的研究形式的超學科研究》、羅衛(wèi)東的《跨學科社會科學研究：理論創(chuàng)新的新路徑》、胡壯麟的《超學科研究與學科發(fā)展》、楊小麗與雷慶的《跨學科發(fā)展及演變探討》等。本文提及“超學科”概念，意在克服教育史跨學科研究中的困境。然而，對于這樣一個尚未澄清的概念，質(zhì)疑聲難免更為強烈。最主要的關(guān)注點可能在于：超學科研究如何擺脫跨學科研究的理論困境，超學科能為教育史學科危機的化解提供何種可能。

“超學科”概念演化至今，雖然Pohlandand等學者有過梳理與拓展，但學界尚無公認而確切的界定。當然，從各種評述中還是找到了一些共識。以研究特征為例，Alfonso Montuori曾在前人基礎上做過概括，認為超學科研究屬于探究驅(qū)動的，強調(diào)知識的構(gòu)建是通過純理聚合維度實現(xiàn)的，了解知識的構(gòu)成在認知和結(jié)構(gòu)層次上是同型的，了解簡略和分離(指簡單思維)的歷史、情境化和聯(lián)系(復雜思維)的重要性，在探究過程中認知者的整合等。[10]中國學者楊小麗、雷慶提出了類似的觀點，認為超學科研究具有問題開放、主體多元、知識流動廣泛等特征。這種概括雖然不甚全面但較為簡潔，足夠為本文提供較為明了的參照。超學科注重面向重大的實踐性問題，而非僅僅圍繞學科內(nèi)的問題展開討論。由于實踐問題常具復雜性，參與主體往往超出了理論研究者范圍，需要尋求利益相關(guān)者的共同參與，因而，超學科強調(diào)聽取與協(xié)調(diào)各方意見，以求得對話成果的最優(yōu)解。超學科研究的來源不局限于某學科、某理論、某研究者，而廣泛包含學科外的經(jīng)驗、各種利益相關(guān)者的意見等?？梢哉f，超學科問題的解決過程“是不同知識在不同領(lǐng)域、不同層次的流動過程。知識在流動中經(jīng)過不斷反饋與演進，最終形成一個整合的視角”[11]。超學科亦注重知識的整合，這種整合與跨學科局限于學科內(nèi)的思路區(qū)別在于，它體現(xiàn)出更為開闊的研究視野。對于教育史學科發(fā)展來說，無視提供了一種新的可能。

超學科作為教育史學科發(fā)展與危機解決的可能性策略，至少呈現(xiàn)為三個維度：一是，作為一種研究理念，能幫助教育史研究者擺脫傳統(tǒng)非此即彼的二元邏輯與單一的線性歷史發(fā)展觀，拓寬教育史研究者的學術(shù)視野，塑造面向?qū)嵺`的學術(shù)研究品格，形成系統(tǒng)、整全的研究思維，提高教育史研究者的學術(shù)素養(yǎng)與能力。二是，作為一種新的研究策略，超學科研究能幫助教育史學科完善自身的理論建設。教育史研究者可“超越學科界去從事其他領(lǐng)域的研究并把在那里得到的研究成果用于本領(lǐng)域的自我調(diào)整和修正錯誤”[12]。如果說，跨學科打破了學科的界限，能為教育史學科建設提供多維理論資源，超學科則打破了學術(shù)研究者與社會行動者之間的界限，實現(xiàn)了多層面的知識對話與生產(chǎn)，可以為教育史研究提供更為開放的空間。三是，超學科研究打通了科學世界與生活世界之間的壁壘。教育史學科危機很大程度源于現(xiàn)實價值的湮沒，超學科研究關(guān)注行動，以實踐為導向，注重多方主體的參與，從而打破了強硬的“理論指導實踐”的話語霸權(quán)，拉近了教育史研究(者)與教育決策(者)、管理(者)、基層教學(者)等相關(guān)利益者的關(guān)系，能使學科研究的現(xiàn)實感得到承認與彰顯。

跨學科研究的引入為教育史學科研究提供了新的視角，但在研究者狹隘的學科知識觀與功利心的驅(qū)動下，常淪為一種學術(shù)研究方法與工具，進而導致教育史跨學科研究意義的弱化。然而，如上文所述，“從根本上說，超學科不是一般意義上的方法，而是一種方法論、研究理念或世界觀”[9]。進一步而言，超學科首先是一種理念與學術(shù)價值觀，然后是思維方式與方法論，最后才是研究的方法與手段?；谶@一認識，相對于跨學科研究，這種研究對學術(shù)環(huán)境與研究者的素養(yǎng)提出了更高要求，因而有必要對教育史研究者提供相應的培訓，內(nèi)容不僅是具體的研究方法與技能，更在于價值引導與思維開拓，畢竟我們面向的是復雜靈活的人類實踐，而不僅僅是狹隘學科理論的生產(chǎn)。這種表述可能會引起某些教育史研究者的擔憂，超學科研究是否會抹殺教育史學科問題與學科意識?？梢钥隙ǖ氖?，超學科不僅不排斥單一學科的存在，反而能激發(fā)單一學科為了能更好的參與對話而加強自身建設。一方面，因為教育史這一基礎性學科的參與，現(xiàn)實問題的思考與解決則更添依據(jù)，另一方面，教育史學科會因參與超學科實踐而更具現(xiàn)實意義。關(guān)鍵在于，教育史研究者如何把握分寸，處理好教育史學科與其它學科、理論研究者與現(xiàn)實行動者之間的關(guān)系，讓這一學科在對話中發(fā)出既有理論深度、又有現(xiàn)實關(guān)懷的聲音，從而凸顯自身應有的價值。

四 結(jié)束語

經(jīng)過研究者的不懈努力，教育史學科在近些年取得了顯著發(fā)展。相對其它相關(guān)學科，教育史學科研究水平仍略顯滯后，知識生產(chǎn)價值與外在功用價值均得不到彰顯，危機感難以消除?？鐚W科研究為教育史學科危機的解決提供了新的視角。通過與其它學科的對話，教育史學科能不斷完善自身研究水平，提升理論知識生產(chǎn)能力，從而彰顯自身內(nèi)在價值。然而，跨學科研究亦存在問題導向不甚明確的困境，無法回應外在價值的需求。超學科強調(diào)實踐導向的研究與多方利益主體的對話，為教育史危機的化解提供了更為開放、更具現(xiàn)實感的思路。然而，在我國教育史跨學科研究還未真正成熟之前，或許我們需要的是耐心培育，通過學習與批判，使其不斷發(fā)展與完善，而非嘗鮮式的一筆帶過。本文對超學科內(nèi)涵的把握還有待深入，亦無意讓超學科取代跨學科，提此概念，意在為教育史跨學科研究的理解與行動提供支持，從而為教育史學科危機的化解提供一種可能性策略。

[注釋]

①1901—1902年，羅振玉、王國維合作創(chuàng)辦的《教育世界(上)》(第15-18號)刊發(fā)了日本原亮三郎編、沈纮翻譯的的《內(nèi)外教育小史》，這是國內(nèi)最早教育史研究譯著。1903年，羅振玉發(fā)表《與友人論中國古代教育史》，此文標志中國人研究并公開發(fā)表的教育史研究著作正式產(chǎn)生。

② 《國外社會科學》1981年第7期發(fā)表了王祖望翻譯的《跨學科方法和超學科方法》，該文摘自由東洋經(jīng)濟新報社于1980年出版的《經(jīng)濟學大辭典》第3卷，作者是日本學者西村邁。