楊 躍

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097)

在當(dāng)前我國教師教育實(shí)踐中，“教師教育專業(yè)”一語常常被作為本?？萍把芯可逃兄荚谂囵B(yǎng)中小學(xué)、幼兒園教師但名稱不一的各“師范類專業(yè)”的統(tǒng)稱，如“小學(xué)教育”“漢語言文學(xué)(師范)”等本科專業(yè)及“學(xué)科教學(xué)(某方向)”教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育，如《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》明確提出的“教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)行動(dòng)”即包括“建立健全教師教育本?？坪脱芯可囵B(yǎng)的學(xué)科專業(yè)體系”等。“師范類專業(yè)”中的“專業(yè)”一詞譯自俄語специальность，指高等教育中的“學(xué)業(yè)門類”(相對應(yīng)的英文單詞是major或program)；而在“專業(yè)性職業(yè)(profession)”的意涵上，“教師教育專業(yè)(teacher education as a profession)”與“教育(或教學(xué))專業(yè)(teaching as a profession)”既相聯(lián)系又有差別。一項(xiàng)職業(yè)成為“專業(yè)(profession)”的重要條件之一是具有高深科學(xué)知識體系與復(fù)雜技能，專業(yè)人員必須接受正規(guī)專業(yè)化高等教育(professional higher education)才能掌握這些專業(yè)知識與復(fù)雜技能。在“教師專業(yè)化”語境中，兩個(gè)意涵不同的“專業(yè)”——“教育作為一項(xiàng)專業(yè)性職業(yè)(teaching as a profession)”和旨在培養(yǎng)專業(yè)化教師的“師范類專業(yè)”(teacher education program)——便緊密關(guān)聯(lián)在一起。如果說教師教育作為專業(yè)教育(teacher education as professional education)[1]的前提是教師所從事的教育教學(xué)工作是一項(xiàng)專業(yè)性職業(yè)(teaching as a profession)，那么，教師教育工作本身具有專業(yè)性，即教師教育工作成為一項(xiàng)專門實(shí)踐活動(dòng)和專業(yè)性職業(yè)，則是教師教育作為專業(yè)教育的根本保障。我國早在21世紀(jì)初即掀起了“教師教育專業(yè)化”的改革熱潮，[2]但“何謂‘教師教育的專業(yè)性’”“‘教師教育的專業(yè)化’何以可能”等直接關(guān)涉教師教育專業(yè)建設(shè)行動(dòng)的本原性問題，仍值得深入探討(1)“教師教育專業(yè)化”一詞誕生在中國大陸1990年以來的“教師專業(yè)化”和“教師教育改革”語境中?！敖處熃逃龑I(yè)化”作為連貫、完整的詞組第一次出現(xiàn)在1998年發(fā)表的論文中(參見師范教育一體化課題組.上海市教師教育一體化的戰(zhàn)略思考[J].高等師范教育研究,1998(5):3-7.)。二十多年來，相關(guān)研究圍繞“教師教育專業(yè)化”的內(nèi)涵、意義、挑戰(zhàn)及推進(jìn)策略、路徑選擇等，進(jìn)行了頗有建樹的探討，但對“教師教育專業(yè)化”的內(nèi)涵闡釋卻始終語焉不詳。早期文獻(xiàn)大多未予明確闡釋，讀者從字里行間和上下文語境中獲得的認(rèn)知主要是“加強(qiáng)教育專業(yè)訓(xùn)練”(如“為了提高教師教育的專業(yè)化，許多國家都加強(qiáng)了教師教育科學(xué)方面的專業(yè)訓(xùn)練……”，“以專業(yè)化為取向規(guī)劃師范教育，首先是構(gòu)建師范教育專業(yè)的學(xué)科支撐系統(tǒng)——教育學(xué)科體系……”)。2001年后陸續(xù)出現(xiàn)的內(nèi)涵界定主要有三種方式：一是重在框架搭建(如“教師教育專業(yè)化主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容，一是教學(xué)專業(yè)化……二是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)專業(yè)化，這就需要對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)可和評估”)；二是重在過程描述(如“教師教育專業(yè)化是指以保證實(shí)施教育學(xué)科課程為核心，以掌握教育技能課程為基礎(chǔ)，以加強(qiáng)教育實(shí)踐課程為手段，使教師達(dá)到教育學(xué)科培養(yǎng)規(guī)格的專業(yè)化思想”；三是重在功能闡釋(如“所謂教師教育專業(yè)化就是一個(gè)使非專業(yè)教師經(jīng)過有組織的、專門的序列化培養(yǎng)和訓(xùn)練成為專業(yè)教師的過程……教師教育專業(yè)化的基本功能和目的在于改善和提高教師的專業(yè)水平”)。迄今為止，在大多數(shù)文獻(xiàn)中，“教師教育專業(yè)化”一詞的使用基本上仍處于不言自明、約定俗成的碎片化狀態(tài)。這或許與“教師教育專業(yè)化”語義的開放性(即究竟是“教師教育?專業(yè)化”還是“教師?教育專業(yè)化”)不無關(guān)聯(lián)，后者是大量文章的緘默理解(“教師教育專業(yè)化”即“提高教師的教育專業(yè)水平”)，前者則是本文思考與寫作的出發(fā)點(diǎn)。。本文即聚焦于“教師教育作為專業(yè)(teacher education as a profession)”，其自身的專業(yè)性問題，故稱之為“一種‘另類的思考’”。

一、準(zhǔn)確認(rèn)知教師教育的專業(yè)性

不是所有職業(yè)(occupation)都是“專業(yè)(profession)”，“專業(yè)”是對知識技能、倫理道德、教育訓(xùn)練、社會(huì)服務(wù)、自主權(quán)力等有專門要求的特殊職業(yè)。作為“理想型(ideal type)”的“專業(yè)(profession)”至少包含“知識-技藝(knowledge & craft)”和“道德-價(jià)值(morality & value)”兩個(gè)面向，這是一項(xiàng)職業(yè)成為專業(yè)所必須具備的兩個(gè)最基本條件，教師教育作為專業(yè)(teacher education as a profession)也不例外。

(一)教師教育獨(dú)有的專業(yè)知識和技藝

具有高深學(xué)問是專業(yè)的智識性特征，[1]旨在培養(yǎng)中小幼教師的教師教育有必要成為專業(yè)教育是因?yàn)橹行∮捉處熕鶑氖碌慕逃虒W(xué)工作是具有高深學(xué)問的專門實(shí)踐，而教師教育真正成為專業(yè)教育則取決于教師教育自身是否具備“專業(yè)”的特質(zhì)即教師教育自身的專業(yè)性。

專業(yè)人員正因?yàn)榻?jīng)過專門教育訓(xùn)練掌握了其他人所不具備的高深知識與復(fù)雜技能才能夠?yàn)榉?wù)對象提供高質(zhì)量服務(wù)，也才可能獲得較高的勞動(dòng)報(bào)酬和權(quán)威地位。美國學(xué)者李·舒爾曼等人強(qiáng)調(diào)，教師的專業(yè)知識既非任教課目的內(nèi)容知識(subject matter/content)，亦非課目內(nèi)容知識和各類教育知識(pedagogical knowledge)的簡單相加，而是二者有機(jī)融合后形成的特殊的“學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge,簡稱PCK)”，即教師有關(guān)特定學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的知識(特別是幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難的教學(xué)策略知識)。[3]242-244據(jù)此，教師教育作為專業(yè)，其最核心的專業(yè)知識應(yīng)是有關(guān)教師教育者(teacher educator)如何向教師學(xué)習(xí)者(teacher learner)傳播各類教師教育課目內(nèi)容知識的學(xué)問(可謂“教師教育中的PCK”)。教師教育工作的專業(yè)性不是學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)的簡單相加，而是對二者有機(jī)融合后形成的“教師教育中的PCK”的發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用及傳播；形成專門而獨(dú)特的“教師教育中的PCK”需要教師教育者能夠?qū)⑷谓陶n目的內(nèi)容知識和各類教師教育知識(包括有關(guān)教師學(xué)習(xí)者、教師教育課程、教師教育情境等的知識)深度融合并進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。[4]這是教師教育成為專業(yè)教育的根本保障。

簡言之，教師教育的專業(yè)性集中體現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和傳播“教師教育中的PCK”，這是培養(yǎng)專業(yè)教師(professional schoolteacher)的根本保證。為保障教師教育的專業(yè)性，教師教育者不僅需要對“中小學(xué)生及其發(fā)展與學(xué)習(xí)”“中小學(xué)教育的性質(zhì)、特點(diǎn)及其在整個(gè)教育體系中的地位與作用等”“師范生未來任教的課目內(nèi)容”(即中小學(xué)教育中涉及的文理藝體等學(xué)科知識與技能等)以及“學(xué)校課程、教學(xué)與評價(jià)”等進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)和傳播“學(xué)校教育的專門學(xué)問”(此乃教師教育者的“一階學(xué)問”，是需要向教育對象——職前及在職中小學(xué)教師——教授的學(xué)問)；而且需要對“職前和在職中小學(xué)教師及其專業(yè)學(xué)習(xí)(learning to teach)與發(fā)展”“中小學(xué)教師教育的性質(zhì)、特點(diǎn)及其在整個(gè)教師教育體系中的地位作用等”“中小學(xué)教師教育課程體系(包括學(xué)科課程和教育類課程等)中的課目內(nèi)容”“中小學(xué)教師教育的課程、教學(xué)與評價(jià)”以及師德教育、教師的情感及科學(xué)與人文素養(yǎng)培育等進(jìn)行專門研究，形成獨(dú)特的“教師教育中的PCK”(此乃教師教育者的“二階學(xué)問”，西方學(xué)者稱之為“教師教育的教育學(xué)〈pedagogy of teacher education〉”)。

(二)教師教育應(yīng)有的專業(yè)道德和承諾

一項(xiàng)職業(yè)成為專業(yè)不僅僅意味著其知識基礎(chǔ)的高深性以及專業(yè)技能的復(fù)雜性；更重要的是，專業(yè)具有一套以“服務(wù)導(dǎo)向(service orientation)”為核心的道德律令，只有為服務(wù)對象和社會(huì)提供至關(guān)重要且卓有成效的高質(zhì)量服務(wù)，才可能贏得公眾信任和專業(yè)權(quán)威。專業(yè)人員在工作中必須將服務(wù)對象和社會(huì)的利益置于首位，在公共生活中承擔(dān)起與其所享有的社會(huì)地位和威望相一致的公共服務(wù)義務(wù)和“社會(huì)良心”的角色；以及對專業(yè)本身的認(rèn)同和忠誠，全身心地投入專業(yè)實(shí)踐，自覺內(nèi)化專業(yè)準(zhǔn)則，嚴(yán)守專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。總之，“‘專業(yè)’的概念描述了一系列特殊的場景：深刻的理解、復(fù)雜的實(shí)踐、倫理的行為以及高層次的學(xué)習(xí)”。[3]380-382

專業(yè)在本質(zhì)上是道德實(shí)踐(moral practice)，教師專業(yè)更是被賦予嚴(yán)格的道德要求而成為一項(xiàng)“志業(yè)(vocation)”?！叭绻覀儼呀逃暈閷I(yè)，那么，專業(yè)人員不僅要理解與執(zhí)行，他們還必須有價(jià)值觀、道德高尚和社會(huì)責(zé)任感……他們必須經(jīng)歷過某種特定角色及價(jià)值觀念的形成過程，才能成為我們在這個(gè)社會(huì)中所推崇的人——我們愿意將我們的健康系統(tǒng)、教育系統(tǒng)、最深層次的價(jià)值觀、我們所期待的公平托付給這樣的人”。[5]我國學(xué)者1998年撰文強(qiáng)調(diào)，只有“培養(yǎng)具有‘示范價(jià)值’‘示范能力’以及‘示范人格’的師范生”的“專業(yè)化的教育才能稱之為‘師范教育’”，師范教育改革需要“全面把握師范專業(yè)化的內(nèi)涵及其當(dāng)代特征”。[6]

“專業(yè)教育是三種學(xué)徒的整合——認(rèn)知學(xué)徒期，學(xué)會(huì)像專業(yè)人員一樣思考；實(shí)踐學(xué)徒期，學(xué)會(huì)像專業(yè)人員一樣行動(dòng)；道德學(xué)徒期，是將學(xué)會(huì)思考、以負(fù)責(zé)任和合乎道德的方式去行動(dòng)三個(gè)領(lǐng)域結(jié)合在一起?！盵5]在專業(yè)化教師教育中，不僅因兒童身心發(fā)展特點(diǎn)而對中小學(xué)、幼兒園教師提出特殊的專業(yè)倫理要求，而且因中小學(xué)、幼兒園教師職業(yè)的地位、吸引力、大眾對其專業(yè)性的認(rèn)同度等較低，使得師范生和在職教師面臨身份認(rèn)同危機(jī)或職業(yè)倦怠，而對教師教育本身提出了更高的專業(yè)倫理要求。可見，志在培養(yǎng)專業(yè)教師的專業(yè)化教師教育不僅需要“教師教育的教育學(xué)”，而且需要秉持更高要求的專業(yè)倫理和道德承諾，對專業(yè)目標(biāo)有社群意義上的共享價(jià)值、道德承諾和人格示范，更加自覺、自律地開展人格本位的教師教育。

二、積極提升教師教育的專業(yè)性

學(xué)界在談及教師教育的“學(xué)術(shù)性與師范性之爭”時(shí)總是將“學(xué)術(shù)性”理解為“學(xué)科知識”、將“師范性”理解為“教學(xué)技能”，這種認(rèn)識是不全面的。提升教師教育的專業(yè)性，需要正確認(rèn)識教師教育的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”及其與教師教育專業(yè)性的關(guān)系，倡揚(yáng)“教師教育中的PCK”研究，重視教學(xué)專業(yè)技能的反思性實(shí)踐，糾正常識性誤識、凝聚改革價(jià)值共識。

(一)正確認(rèn)識教師教育的學(xué)術(shù)性，倡揚(yáng)“教師教育中的PCK”研究

擁有高深的專門知識是專業(yè)的本質(zhì)屬性，正是專業(yè)的“知識-技藝”面向賦予了專業(yè)人員贏得權(quán)威的可能；在此意義上，教師教育專業(yè)社群應(yīng)是擁有教師教育專門知識技藝及教師教育專業(yè)道德承諾的特殊群體。然而在現(xiàn)實(shí)中，教師教育工作也和中小學(xué)教育工作一樣，仍被緘默地認(rèn)為具備足夠?qū)W科知識者即可承擔(dān)。殊不知，“那些教授專業(yè)人士的教育者負(fù)有一種特殊的責(zé)任：和他們所教授的未來專業(yè)人士一起，投入研究教和學(xué)的學(xué)術(shù)(scholarship of teaching and learning)”。[5]有學(xué)者早在1993年即分析指出我國高師教育的“課程體系未充分體現(xiàn)師范教育專業(yè)化的特點(diǎn)”，強(qiáng)調(diào)其關(guān)鍵在于“教育理論知識的‘學(xué)科化’”。[7]

探究“教師教育中的PCK”即包含“教育知識學(xué)科化”的意蘊(yùn)。然而，在迄今為止的研究中，研究者們依據(jù)“教師專業(yè)化”的意涵以及西方發(fā)達(dá)國家教師教育的經(jīng)驗(yàn)，從宏觀制度、中觀組織以及微觀課程教學(xué)等層面，為教師教育專業(yè)化改革開出了“體系重構(gòu)”“專業(yè)重建”“機(jī)構(gòu)與團(tuán)隊(duì)重組”以及“課程教學(xué)制度再造”等諸多“處方”(2)在宏觀制度層面上，認(rèn)為“重構(gòu)多元、開放、一體的教師教育新體系”和“完善教師教育質(zhì)量保障體系”是教師教育專業(yè)化的當(dāng)務(wù)之急；主張通過“吸收非師范教育系統(tǒng)力量”“建立各級教師教育基地”，“打破封閉單一的師范教育體系”，“建設(shè)開放一體的教師教育新體系”，“并建立以教師資格證書制度為核心的一整套教師教育質(zhì)量保障體系(包括教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)等)”，為教師教育向高層次的專業(yè)化水平發(fā)展提供宏觀制度保障，才能真正提高教師專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在中觀院校改革層面上，主張明確設(shè)立“教師教育專業(yè)”，建立新型教師教育專業(yè)機(jī)構(gòu)(如教育學(xué)院、教師教育學(xué)院等)，組建實(shí)力強(qiáng)大的教師教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)建獨(dú)立的教師教育學(xué)科。在課程教學(xué)、人才培養(yǎng)模式等微觀層面上，強(qiáng)調(diào)“樹立教師教育專業(yè)課程觀”，合理搭建通識課程、學(xué)科課程、教育課程在內(nèi)的課程體系及其結(jié)構(gòu)、比重，加強(qiáng)高質(zhì)量的教師教育專業(yè)課程建設(shè)；“改革師范生的選拔方式和教師培養(yǎng)模式”，“建立、完善教師入職培訓(xùn)和職后教育體系”，增強(qiáng)在職教育的針對性、實(shí)用性和有效性，促進(jìn)教師專業(yè)成長等。。這些的確是我國教師教育改革的重要任務(wù)，但均屬于教師教育專業(yè)化改革的外部支持及保障系統(tǒng)；而教師教育——無論作為高等教育中的一個(gè)學(xué)業(yè)門類，還是作為教育行業(yè)中的一個(gè)特殊的專業(yè)性職業(yè)(專業(yè))——只有在知識學(xué)意義上努力建構(gòu)自己獨(dú)有的高深學(xué)問，并且深刻踐行自身的專業(yè)倫理，才能真正行走在專業(yè)化道路上。正如二十年前研究者指出的，對教師教育“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的偏頗理解使得高師院校盲目地“向綜合性大學(xué)看齊”，學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)“沒有得到實(shí)質(zhì)上的結(jié)合”。[8]

高品質(zhì)、專業(yè)化的教師教育需要針對長期被遮蔽的“教學(xué)學(xué)術(shù)”深入、持久地開展高水平研究，致力于探尋和創(chuàng)新獨(dú)特的“教師教育中的PCK”和“教師教育的教育學(xué)”，并將這些學(xué)術(shù)研究成果轉(zhuǎn)化為開展教師專業(yè)人才培養(yǎng)活動(dòng)的實(shí)踐智慧。這是深化教師教育專業(yè)化改革的關(guān)鍵，唯有基于此，宏觀的教師教育質(zhì)量保障體系、中觀的組織機(jī)構(gòu)建設(shè)以及微觀的師范生選拔、培養(yǎng)模式和課程教學(xué)等才可能充分發(fā)揮助推、保障作用。

(二)科學(xué)理解教師教育的師范性，重視教學(xué)技能的“反思性實(shí)踐”

專業(yè)實(shí)踐是一種蘊(yùn)涵著豐富的理智思考與行動(dòng)智慧并需要在行動(dòng)中持續(xù)判斷和“擇宜”的活動(dòng)，絕非簡單的技術(shù)操作；根植于理論的批判性思考和現(xiàn)場判斷力是所有專業(yè)工作、也是所有專業(yè)教育的重心。旨在加強(qiáng)師范性的教師教育專業(yè)化改革不僅需要強(qiáng)化各項(xiàng)教學(xué)基本功、進(jìn)行必要而且充分的各項(xiàng)技能訓(xùn)練，而且需要引領(lǐng)師范生對教育實(shí)踐自覺進(jìn)行理智思考，才可能培養(yǎng)出能夠?yàn)樽约旱募夹g(shù)行為找到理據(jù)和價(jià)值所在的專業(yè)教師。更何況，教育、教學(xué)專業(yè)實(shí)踐對教師的專業(yè)倫理道德要求也不同于一般意義上的職業(yè)道德。因此，教師教育作為專業(yè)教育(professional education)，是不同于職業(yè)教育(vocational education)的，這與學(xué)歷層次并無直接關(guān)系；不加說明地言及“教師教育的職業(yè)性”或做出“教師教育是一種職業(yè)教育”的判斷，恐怕都有失準(zhǔn)確和妥當(dāng)。

教師教育的專業(yè)性蘊(yùn)涵著豐富、深刻而又獨(dú)特的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”這個(gè)“一體兩面”的統(tǒng)一體。有研究者指出，當(dāng)前在我國“唯實(shí)踐”傾向的教師教育尚處在“職業(yè)性實(shí)踐”的水平，遠(yuǎn)沒有達(dá)到“專業(yè)性實(shí)踐”的水平；而高品質(zhì)的“專業(yè)性實(shí)踐”是“理論與實(shí)踐有機(jī)融合的反思性實(shí)踐”。[9]此外，片面地理解“應(yīng)用(實(shí)用)型人才培養(yǎng)”，把本該是培養(yǎng)“專業(yè)教師(professional teacher)”的教師教育變成了“職業(yè)技術(shù)人員的培訓(xùn)”等現(xiàn)象，都值得深刻檢視和省思。

三、支持保障教師教育的專業(yè)性

教師教育專業(yè)性的提升離不開思想認(rèn)識、政策制度等多方面的有力支持與保障。

(一)尊重教師教育的專業(yè)性，凝聚共識、完善制度

雖然教師職業(yè)兼具“文理藝體”和“教育”雙重學(xué)科基礎(chǔ)，但即便在師范院校，從日常語言中會(huì)發(fā)現(xiàn)，常常只有“文理藝體”學(xué)科被視為“專業(yè)”(比如，通常只稱文理藝體學(xué)院為“專業(yè)學(xué)院”，這很可能是受高等教育中指稱學(xué)業(yè)門類的“專業(yè)〈major〉”一詞的影響)，而教師教育則不被看作“專業(yè)”，致力于養(yǎng)成和提升教師的教育素養(yǎng)的專業(yè)實(shí)踐也常常被定位為“職業(yè)技能訓(xùn)練”而似乎與“學(xué)術(shù)”無緣。這些至少可以表明，迄今為止，“教師教育的專業(yè)性”還遠(yuǎn)未受到重視。

高等教育層次(即“大學(xué)化”)教師教育的專業(yè)性既蘊(yùn)含著特殊的學(xué)術(shù)性意涵，又要求其“師范性”本身不僅體現(xiàn)出獨(dú)有的學(xué)術(shù)性，而且展現(xiàn)卓越的道德示范性。這是教師教育作為高等教育中的一個(gè)特殊的學(xué)業(yè)門類區(qū)別于其他學(xué)業(yè)門類、教師教育工作者作為大學(xué)教師隊(duì)伍中的一個(gè)特殊的專業(yè)群體、教師教育機(jī)構(gòu)區(qū)別于其他高等教育機(jī)構(gòu)所應(yīng)具有的本質(zhì)屬性。因此，在“鼓勵(lì)高水平綜合性大學(xué)辦師范專業(yè)”的同時(shí)，不能忽視“學(xué)科教育只是教師教育的前提”[10]而疏于對其教師教育的專業(yè)水平和資質(zhì)要求進(jìn)行相應(yīng)的考評與激勵(lì)；面對現(xiàn)實(shí)國情而存在的“高職院校辦師范專業(yè)”，也必須引導(dǎo)其創(chuàng)造性地開展“教師教育的PCK研究”，鼓勵(lì)其在師范生的教學(xué)技能訓(xùn)練中重視和加強(qiáng)對師范生反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)，絕不能滿足于在職業(yè)性層面上開展教師教育。

由于歷史、文化及現(xiàn)實(shí)等多重因素的影響，對“究竟誰才是‘專業(yè)性高等教育(professional higher education)’意涵上致力于‘專業(yè)教師(professional schoolteacher)’培養(yǎng)的‘專業(yè)學(xué)院(professional school)’”“應(yīng)如何建設(shè)和發(fā)展教師教育專業(yè)學(xué)院”等問題，要達(dá)成科學(xué)共識尚需耐心，更需付出艱辛努力。教師教育作為具有自身專業(yè)性品質(zhì)和要求的一個(gè)特殊的高等教育學(xué)業(yè)門類，其不可替代的專業(yè)性應(yīng)得到尊重和培育。由于各級各類教育實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)與特點(diǎn)、目標(biāo)與內(nèi)容、作用與地位不同，受教育者身心發(fā)展與學(xué)習(xí)的規(guī)律及特點(diǎn)等，都不盡相同，對任教于各級各類教育機(jī)構(gòu)的教師的專業(yè)素質(zhì)要求也各有差別；由此，在大學(xué)化教師教育內(nèi)部，以及各級各類教師的專業(yè)化教育之間，既有對專業(yè)性的共性要求，在共性基礎(chǔ)上也會(huì)各自擁有獨(dú)特的專業(yè)品質(zhì)和要求。近年來我國先后頒布《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，啟動(dòng)修訂教師資格條件，逐步推進(jìn)師范專業(yè)認(rèn)證；但現(xiàn)行的教師教育相關(guān)制度還有待完善，才能更加有力地支持和保障教師教育的專業(yè)性。否則，“盲目‘鼓勵(lì)’非師范高校開辦教師教育專業(yè)，盲目‘允許’非師范類畢業(yè)生競爭教師崗位，盲目‘許可’中學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生競爭小學(xué)教師崗位，似乎小學(xué)教師誰都可以培養(yǎng)，……而且不需要培養(yǎng)周期，只需要惡補(bǔ)幾天教育學(xué)、心理學(xué)書籍，考到一張‘教師資格證’就可了事，這真是滑天下之大稽。”[11]

(二)堅(jiān)守教師教育專業(yè)倫理，規(guī)范道德、賦權(quán)增能

專業(yè)是以謀求服務(wù)對象的福祉為宗旨、為社會(huì)公眾提供高質(zhì)量公共服務(wù)的特殊職業(yè)。服務(wù)對象不同，專業(yè)特質(zhì)、專業(yè)倫理規(guī)范乃至專業(yè)人員的具體專業(yè)行為等都不盡相同。專業(yè)化程度越高的職業(yè)，其從業(yè)人員的職業(yè)行為越是受到在內(nèi)化專業(yè)理想信念基礎(chǔ)上形成的專業(yè)倫理的約束和敦促，從而自覺地?fù)?dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任。當(dāng)專業(yè)能夠?yàn)樯鐣?huì)提供獨(dú)一無二的服務(wù)、將服務(wù)對象的利益置于至高無上的地位而贏得公眾的信任時(shí)，公眾便會(huì)賦予該專業(yè)較高的社會(huì)聲望。專業(yè)倫理尤其強(qiáng)調(diào)“利他性”，即基于專業(yè)認(rèn)同和忠誠而自覺為他人福祉提供高質(zhì)量服務(wù)，“不僅具備較強(qiáng)的專業(yè)知識和技能以及較強(qiáng)的倫理觀念，而且無一例外地以顧客為第一位，具有永不厭倦的好奇心和進(jìn)取心，嚴(yán)格遵守紀(jì)律”。[12]

教育專業(yè)的倫理性最集中地表現(xiàn)在學(xué)生是專業(yè)實(shí)踐的直接服務(wù)對象，教師必須在專業(yè)實(shí)踐中關(guān)懷每一位學(xué)生，最大程度地發(fā)掘和彰顯每一位學(xué)生的潛能。同樣(甚至更理所應(yīng)當(dāng))，專業(yè)的教師教育應(yīng)致力于促進(jìn)教師作為“人”的全面發(fā)展和作為“專業(yè)教師”的專業(yè)發(fā)展。西方國家曾經(jīng)采取的“工會(huì)主義”(即采用集體談判、罷工、壟斷性保護(hù)策略來爭取教師薪酬待遇提高、工作條件改善)和強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)自主權(quán)的策略，雖然推動(dòng)了教師專業(yè)化發(fā)展，但這些策略的高度排他性也在一定程度上忽視了專業(yè)是一項(xiàng)道德實(shí)踐，造成“專業(yè)主義消極傾向”。當(dāng)前，在規(guī)范各項(xiàng)教師教育專業(yè)制度的同時(shí)，亦需切實(shí)保障專業(yè)化教師教育的質(zhì)量及社會(huì)聲望，防范“專業(yè)化”變成一種“措辭”。

教師教育專業(yè)化改革還需具有批判性審視“管理主義去專業(yè)化”風(fēng)險(xiǎn)的道德勇氣。在崇尚“效率”“競爭”“監(jiān)管”“問責(zé)”等的“技術(shù)官僚化管理主義”(techno-bureaucratic managerialism)和“表現(xiàn)主義”(performativity)時(shí)代，諸多外部標(biāo)準(zhǔn)卻導(dǎo)致教學(xué)工作被“常規(guī)化”(routinized)、教師被“去技能化(deskilled)”和“普羅化(proletarianization)”；對此，“教育民主視野下教師專業(yè)主義是教師以專業(yè)能力與專業(yè)精神為公眾提供高質(zhì)量的服務(wù)而從民主共同體處獲取專業(yè)權(quán)威的一種建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的路徑與方式”，同時(shí)，“教師專業(yè)主義權(quán)威與民主共同體權(quán)威之間存在著張力與合力的有效平衡問題”。[13]同樣，面對當(dāng)前教師教育的專業(yè)性也在一定程度上面臨“去專業(yè)化”風(fēng)險(xiǎn)的現(xiàn)實(shí)情形，如在魚龍混雜的市場沖擊下，尚未健全的教師資格證書全國統(tǒng)一考試制度已嚴(yán)重削弱專業(yè)化教師教育的效能感，教師教育專業(yè)化改革既要積極提升教師教育自身的專業(yè)性，又要努力創(chuàng)造“舉全社會(huì)之力興專業(yè)化教師教育”的文化氛圍，積極探索以“賦權(quán)增能”“批判反思”“民主正義”為關(guān)鍵詞的“后專業(yè)化”發(fā)展道路，提高站在師范生和在職教師面前的每一位教師對于教師教育專業(yè)實(shí)踐的認(rèn)同感與歸屬感、榮譽(yù)感與責(zé)任感，激勵(lì)其自覺謀求教師教育專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展，構(gòu)建民主、合作的教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)與研究共同體。

(三)深化教師教育專業(yè)研究，夯實(shí)學(xué)理、豐富實(shí)證

有關(guān)“教師教育專業(yè)化”的已有研究大多采用思辨方法，討論教師教育專業(yè)化的必要性及推進(jìn)策略等，多是在研讀異域經(jīng)驗(yàn)或觀察本土現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論演繹和邏輯推證；但因缺少對教師教育專業(yè)化的學(xué)理基礎(chǔ)及相關(guān)理論的深刻分析與嚴(yán)謹(jǐn)構(gòu)建，缺少對我國特定國情與教師教育制度下“教師教育專業(yè)化”存在的合理性、合法性等問題的科學(xué)實(shí)證分析，研究提出的“策略”“措施”對更具實(shí)踐緊迫性的教師教育改革的實(shí)質(zhì)性推動(dòng)作用有限。此外，在“教師教育專業(yè)化”研究主體及其研究視角、內(nèi)容等方面，西方學(xué)者的研究[14]提醒我們，研究主體的多元化及其自覺置身于羅爾斯所說的“無知之幕”中，是極為重要的；唯此，在研究取向上才可能多一些反思與批判。若將“教師教育專業(yè)化”作為一個(gè)不證自明的話語和理所當(dāng)然的目標(biāo)去進(jìn)行抽象的理想建構(gòu)，而缺少使之“問題化”的研究意識，恐有使之成為意識形態(tài)話語的風(fēng)險(xiǎn)，無助于深入研究并探求有力且有效的改革行動(dòng)。

一方面，為“教師教育專業(yè)化改革”確立堅(jiān)實(shí)、穩(wěn)妥的學(xué)理基礎(chǔ)，需要研究者深刻思考、努力求解“教師教育專業(yè)化”何以存在、何以可能以及何以實(shí)踐等學(xué)理問題?！昂我源嬖凇本劢菇處熃逃龑I(yè)化的內(nèi)涵、本質(zhì)等本體論問題，“何以可能”圍繞教師教育專業(yè)化的合法性、正當(dāng)性等價(jià)值論問題，“何以實(shí)踐”則關(guān)注教師教育專業(yè)化的實(shí)施策略和制度保障等方法論問題。另一方面，“教師教育專業(yè)化”遠(yuǎn)非單純的理論問題，而是錯(cuò)綜復(fù)雜的實(shí)踐問題；欲洞悉教師教育專業(yè)化的本真面目，不僅需要基于解釋性論證的思辨研究和理念闡釋，更需要冷靜的現(xiàn)實(shí)審視和規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究。以專業(yè)化教師教育改革實(shí)踐為對象開展個(gè)案研究，以師范院校內(nèi)部亞制度環(huán)境重建為主題開展調(diào)查研究，以教師群體或個(gè)體行動(dòng)者的改革經(jīng)歷與體驗(yàn)為內(nèi)容開展敘事研究等，都是富有創(chuàng)新價(jià)值的研究。比如，近二十年來此起彼伏的教師教育專業(yè)化改革行動(dòng)，其實(shí)質(zhì)性成效如何？怎樣的組織管理架構(gòu)、課程建設(shè)方式才能切實(shí)解決教師教育雙重學(xué)科基礎(chǔ)所形成的結(jié)構(gòu)性矛盾？所謂教師教育的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之間如何才能真正融合？教師教育的專業(yè)性如何才能保障？對這些問題的深入思考都期待能夠建立在科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、充分的實(shí)證研究成果的基礎(chǔ)上。