◎李瑞玲

1995年聯(lián)合國教科文組織宣言中提到，“希望散居在世界每一個(gè)角落的人，無論你是年老還是年輕，無論你是貧窮還是富裕，無論你是患病還是健康，都能享受閱讀的樂趣”?？梢?，閱讀是全世界范圍內(nèi)倡導(dǎo)的重要任務(wù)。我國全民閱讀的倡導(dǎo)者、領(lǐng)讀人聶震寧先生認(rèn)為，閱讀力的培養(yǎng)實(shí)際是對(duì)人們思維力的培養(yǎng)?？墒?，隨著網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等信息化媒介的普及，我國中學(xué)生當(dāng)前的閱讀狀況存在許多問題，例如，缺乏終身學(xué)習(xí)和閱讀意識(shí)，沒有良好的閱讀習(xí)慣，閱讀碎片化，閱讀能力低下，閱讀速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到新課標(biāo)要求，思維方式容易出現(xiàn)偏差等等。仔細(xì)研究我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，閱讀書目的選擇、閱讀品位的形成、閱讀深度等問題，影響著中學(xué)生閱讀能力的發(fā)展空間。以高中生為例，因課業(yè)繁重、時(shí)間有限以及個(gè)人興趣愛好等原因，加之教師的引導(dǎo)不足，高中生在常規(guī)閱讀中關(guān)注的多為瀏覽性的、淺表性的、一般消遣性的閱讀，缺少深層次的、批判性閱讀，長(zhǎng)此以往則不利于思維品質(zhì)培養(yǎng)，不利于語文素養(yǎng)的提升。

2019年高中語文新教材的推行和使用，即將有針對(duì)性地改變閱讀教學(xué)中現(xiàn)狀。新教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程組織方式，進(jìn)一步把學(xué)習(xí)者推上課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的主體地位。用學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式來重構(gòu)高中語文課程的內(nèi)容系統(tǒng)，是語文閱讀教學(xué)富有創(chuàng)新意識(shí)的變化，“整本書閱讀與探討”則是學(xué)習(xí)任務(wù)群的首要構(gòu)成。

新版部編語文教材總主編溫儒敏教授認(rèn)為：“整本書閱讀與探討”一是能讓學(xué)生相對(duì)完整地接觸一些原典，給人生發(fā)展“打底子”；二是有意針對(duì)網(wǎng)絡(luò)閱讀帶來的“碎片化”閱讀和“淺閱讀”傾向，讓學(xué)生多少回歸完整的健全的閱讀，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣；三是“讀書養(yǎng)性”，用“整本書閱讀”來“磨性子”，培育毅力，涵養(yǎng)心智，祛除浮躁?？梢酝浦?，新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“整本書閱讀與探討”，目的在于通過語文閱讀教學(xué)，讓學(xué)生愛讀書，會(huì)讀書，在閱讀實(shí)踐中改變碎片化、淺表性閱讀，改變語言能力貧乏、思維品質(zhì)退化的現(xiàn)狀，使學(xué)生成為真正的閱讀者。從新課標(biāo)推薦的小說整本書閱讀篇目來看，其目標(biāo)的指向是文學(xué)批評(píng)式閱讀?？墒?，一線語文教師看到的語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀卻并非如此。例如，部分教師在推進(jìn)整本書閱讀的實(shí)踐過程中違反了閱讀教學(xué)規(guī)律，“換湯不換藥”，有偏離課程標(biāo)準(zhǔn)之虞，對(duì)落實(shí)語文核心素養(yǎng)無益，甚至有標(biāo)“素質(zhì)教育”之名，行“應(yīng)試教育”之實(shí)的舉措，具體表現(xiàn)如下：

其一，因教師自身專業(yè)素養(yǎng)或課時(shí)不夠等原因，對(duì)整本書閱讀指導(dǎo)不到位，未及時(shí)跟進(jìn)，導(dǎo)致學(xué)生常用百度搜索等方式整理布置的整本書的閱讀題目和答案交差，敷衍塞責(zé)，以練代讀。

其二，因整本書章節(jié)多，內(nèi)容豐厚，教師出于功利目的過分追求結(jié)果，于是違背閱讀規(guī)律，用選段代替整本，未真正從章節(jié)進(jìn)行拓展延申，以一斑而窺全豹，導(dǎo)致學(xué)生整體概括能力與思辨能力得不到有效培養(yǎng)。最常見的做法是教師拿單篇文本精讀的經(jīng)驗(yàn)或者導(dǎo)讀思維，去指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書。

其三，不把學(xué)生放在閱讀的主體位置，而是先入為主，憑經(jīng)驗(yàn)辦事，用教師個(gè)人的閱讀導(dǎo)向代替學(xué)生情境體驗(yàn)，用自己的閱讀體驗(yàn)代替學(xué)生的個(gè)性感悟。這種過早給閱讀定型的做法，其實(shí)壓制了學(xué)生的閱讀空間，不利于學(xué)生思想的成長(zhǎng)與個(gè)性的發(fā)展。

以上種種弊端，其結(jié)果只會(huì)使新課標(biāo)推崇的“整本書閱讀與探討”走向形式主義，無益于整本書閱讀的推進(jìn)，更無益于學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。

因此，我們建議選擇以小說為載體的主題式整本書閱讀研究作為研究對(duì)象，實(shí)實(shí)在在推進(jìn)整本書閱讀的落實(shí)，開展真正有文學(xué)批判性的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)——主題式研究型小說整本書閱讀探究。它立足于以人為本的教育理念，以小說為基本閱讀對(duì)象和教學(xué)載體，借助小說整本書閱讀，圍繞特定主題開展各類讀寫和研討活動(dòng)，以期在閱讀教學(xué)和實(shí)踐中使學(xué)生能深度解讀，重構(gòu)文本，形成較高層次的思辨能力，發(fā)現(xiàn)自我，認(rèn)識(shí)社會(huì)人生，獲得精神滋養(yǎng)和成長(zhǎng)。首先，在核心概念的界定上，確定課堂教學(xué)以“主題式”為方向，是為小說閱讀提供了研讀思考的立足點(diǎn)和聚焦點(diǎn)，向?qū)W生提示了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和方向，有的放矢，避免泛泛而讀導(dǎo)致流于形式。

閱讀方法側(cè)重于“研究型”，是因?yàn)殚喿x過程是深耕文本的過程，意在引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)閱讀情境時(shí)能發(fā)現(xiàn)真實(shí)的問題，或個(gè)體深入，或互動(dòng)互助、質(zhì)疑探討，在碰撞交流中形成新思想。

選擇小說為閱讀素材，是因?yàn)樾≌f具有較強(qiáng)的寫實(shí)功能，可以為校內(nèi)高中學(xué)生提供較為豐富和多元的社會(huì)人生視角，引導(dǎo)他們關(guān)注和思考社會(huì)。閱讀小說還能使學(xué)生與作者平等交流，并對(duì)文本二度創(chuàng)造，在對(duì)比與參照中產(chǎn)生更豐富的人生體驗(yàn)，獲得心靈的成長(zhǎng)，不斷完善自我。

深度學(xué)習(xí)，需要實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，真正讓學(xué)生成為教學(xué)主體，并能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)及知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)。以上的閱讀活動(dòng)符合深度學(xué)習(xí)的特征。

其次，我們的研究思路如下：

第一階段 通讀與設(shè)計(jì)

教師引導(dǎo)學(xué)生自主選擇閱讀書目，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，并開展閱讀活動(dòng)，通讀整本書。

教師推薦整本書閱讀書目，與學(xué)生討論，共同擬定閱讀主題，并尊重學(xué)生個(gè)體差異，進(jìn)行分層指導(dǎo)，因材施教。閱讀方法可以是瀏覽、跳讀，局部精讀或前后勾連等。對(duì)于已形成良好閱讀習(xí)慣、閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師引導(dǎo)他們根據(jù)閱讀速度和學(xué)習(xí)時(shí)間分配，自行設(shè)計(jì)完整的閱讀任務(wù)單，每天或每周完成閱讀任務(wù)后，記錄閱讀的時(shí)間、進(jìn)程，以及各個(gè)閱讀階段的感受和心得體會(huì)。

對(duì)于閱讀速度和能力一般，閱讀習(xí)慣處在養(yǎng)成階段的學(xué)生，教師通過團(tuán)隊(duì)小組，協(xié)助其圍繞閱讀主題，設(shè)計(jì)完整的通讀閱讀任務(wù)，并督促學(xué)生落實(shí)小說整本書的閱讀，完成任務(wù)單。

對(duì)于閱讀速度慢、能力弱，未形成閱讀習(xí)慣的學(xué)生，即便是在團(tuán)隊(duì)合作的背景下也難于完成閱讀任務(wù)，甚至可能增加畏難情緒等心理負(fù)擔(dān)，教師可個(gè)別輔導(dǎo)，或通過開展多次的閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生在活動(dòng)過程中根據(jù)主題梳理文本，獲得通讀的整體印象。

第二階段 研讀與分享

此階段仍以閱讀活動(dòng)為主，運(yùn)用不同的活動(dòng)、不同的方式鼓勵(lì)學(xué)生自主研讀，提出問題。要重視文本細(xì)讀，引導(dǎo)學(xué)生用做注釋、填表格等批注評(píng)點(diǎn)法，把對(duì)原文關(guān)鍵處的感受、理解、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑寫出，梳理情節(jié)，把握細(xì)節(jié)，深耕文本。對(duì)于學(xué)生無法解決的問題，聚焦成主要話題，運(yùn)用思維策略組織學(xué)生討論和爭(zhēng)鳴。在問題的解決和不斷產(chǎn)生過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生的閱讀走向深入，同時(shí)進(jìn)行思維與表達(dá)的雙重訓(xùn)練。

第三階段 重構(gòu)與建構(gòu)

運(yùn)用讀書會(huì)等形式，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀體驗(yàn)自主重構(gòu)文本，運(yùn)用批判性思維對(duì)小說整本書開展文學(xué)批評(píng)式閱讀活動(dòng)，并主動(dòng)建構(gòu)文學(xué)類文本閱讀策略、知識(shí)體系與思維方法，探索跨界閱讀。在重構(gòu)文本的過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和個(gè)性差異，在主流價(jià)值觀的背景下培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、求異思維等思維品質(zhì)以及舉一反三的遷移能力，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)語言、思維、鑒賞等知識(shí)體系，讓語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落地。

第四階段 評(píng)價(jià)與創(chuàng)新

經(jīng)過前三個(gè)階段的實(shí)踐與研究，此階段學(xué)生相對(duì)形成較高的進(jìn)行閱讀品味，能根據(jù)閱讀視野自主選擇文學(xué)類文本自行開展整本書閱讀，并能以讀書會(huì)、文學(xué)性創(chuàng)作與批評(píng)等形式分享和評(píng)價(jià)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新的探索性寫作。

評(píng)價(jià)、寫作與分享活動(dòng)其實(shí)早就貫穿于四個(gè)階段，此類活動(dòng)既能在班級(jí)不同層次學(xué)生中形成良好的閱讀氛圍，又可不斷推進(jìn)閱讀的深度，利于學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，最終使學(xué)科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

綜上所述，主題式研究型小說整本書閱讀探究在教學(xué)實(shí)踐中的嘗試，將有利于深度學(xué)習(xí)的開展，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成，推進(jìn)進(jìn)課堂教學(xué)改革和語文核心素養(yǎng)的落地。