◎郭麗麗

“知人論世”其意思是說讀者閱讀文學作品應該了解作者的生平經(jīng)歷和作品寫作的時代背景，這樣才能站在作者的立場上，與作者為友，體驗作者的思想感情，準確把握作者的寫作意圖和正確理解作品的思想內(nèi)涵。可見，“知人論世”是觸發(fā)深度閱讀的重要媒介，其在中學語文閱讀教學中也被廣泛提及。但不少教師上課伊始便拋出諸如作者簡介、創(chuàng)作背景等內(nèi)容，要么干癟無味、千篇一律，要么繁雜冗長、照本宣科，學生不知所云，對后面的教學也無作用。很遺憾，“知人論世”的教學環(huán)節(jié)存在內(nèi)容不當、程式單一的問題，效果并不理想，沒有起到應有的作用。

閱讀教學需要用好“知人論世”這個媒介來觸發(fā)深度閱讀，讓核心素養(yǎng)的培育能夠落地生根。

一、用好“人”的信息，激發(fā)學習興趣

閱讀新課文，學生都會習慣性地關注文下的“第一注釋”——關于作者和作品的相關信息?？墒牵行┱n文下的這類注釋很單薄，很難滿足鑒賞的需要，以蘇教版（第6 版）必修一為例，《相信未來》文下的第一注釋介紹作者食指的信息極其簡略：

“原名郭路生，生于1948年，山東魚臺人，中國現(xiàn)代詩人。作品有《海洋三部曲》《這是四點零八分的北京等》?！?/p>

《面朝大海，春暖花開》文下的第一注釋介紹作者海子：

“1964-1989，原名查海生，安徽懷寧人，中國現(xiàn)代詩人。作品有詩集《海子的詩》《海子詩全編》等。”

這些信息對感知文本作用甚微，也不能激發(fā)學生的閱讀興趣。

筆者講授食指的《相信未來》時，在學生初讀文本后補充了這樣的信息：

“1973年，食指在2月退伍，抑郁寡歡，在北醫(yī)三院被確診其為精神分裂?！?/p>

這些信息與文本呈現(xiàn)出來的那種對未來充滿“堅定期待”的心愿形成了矛盾，激發(fā)學生去思考：這樣一個對未來充滿信心的青年為何會患上抑郁癥呢？這樣的疑惑會讓學生對《相信未來》的學習充滿期待，努力去探尋答案。講授《雨巷》時，筆者向?qū)W生介紹作者戴望舒被稱為“雨巷詩人”，介紹《雨巷》發(fā)表時文壇上的轟動反響，可見《雨巷》的藝術性非同一般，從而激發(fā)學生去探尋詩意的美感。講授《面朝大海，春暖花開》，筆者告訴學生，海子寫作這首詩后不久，就臥軌自殺了，從這首詩中能看出一些端倪嗎？

補充作者的相關信息，有時要選擇那些能夠吸引學生眼球、激發(fā)興趣的信息“點”，同時也要與文本的解讀有相關性，不能嘩眾取寵，只圖一時的刺激。

二、補充“世”的背景，深入文本理解

對文本的理解有時候需要一些文本外的背景信息作為媒介，比如作者的生平經(jīng)歷，作品產(chǎn)生的時代背景等。缺少了這些關鍵信息的支撐，學生就不能深刻理解作者所遣之詞、所造之句背后的內(nèi)涵。正如學者所言：“不少教師無視這些不足（學生客觀上缺少相關的知識），致使出現(xiàn)‘夾生飯’課堂：教師熱情滿懷，學生無動于衷，萬般無奈之下，教師只好越俎代庖，一講了之?！盵1]尤其是一些詩歌，其詩意表達的非連續(xù)性給讀者的理解留下了不少空白，初讀者僅憑主觀感受和字面意思去理解文本，常會“無感”——無法深入理解作者的內(nèi)在精神，甚至其理解可能發(fā)生不小的偏差。

經(jīng)典現(xiàn)代詩歌《面朝大海，春暖花開》在很多的場合被作為一首“歡樂頌”吟誦。因為詩中有非常明麗的意象，有不少祝福的話語。不少學生初讀此詩，都會覺得這是一位熱愛生活、積極擁抱美好明天的作者。詩歌看起來好懂，教師也常有“沒什么可教”的困惑。

對經(jīng)典作品缺乏深度理解，也就難有深度共鳴，這就可能導致學習與教學的倦怠。教授《面朝大海，春暖花開》時，筆者介紹海子的生平，讓學生了解了那個極度貧困的家庭之后，他們就能了然“喂馬，劈柴”對他來說是一種多么奢侈的幸福，了解海子是一個把自己封閉于自己詩歌王國、不善與人打交道的“瘋子”，學生就能了然為什么他要關心“糧食和蔬菜”；了解了海子的三重受難：“生存，愛情，流浪”，便會了然最后他寫下“燦爛的前程”“有情人終成眷屬”的絕望，了解他的三種幸福：“詩歌，太陽，王位”，就明白他“只愿”面朝大海而不向塵世妥協(xié)的倔強。海子掙扎于現(xiàn)實與理想中，實在太痛苦了，最終走向了毀滅。

顯然，有了背景信息的支撐，文本的解讀有了新的角度，更有了深度的共鳴。有教師在教學《漁父》一課時，沒在課堂伊始給出屈原的介紹，而是在對“何故至于斯”的文本分析中提供了相關信息，但所展示的信息并不是關于屈原的愛國情懷和文學成就，因為這些信息，不僅學生熟知，而且對解讀文本作用不大。教者智慧地集中展示了屈原的政治身份，楚懷王再三被秦國欺騙的經(jīng)過以及屈原被流放的經(jīng)過。這些信息有效地引導學生去感受屈原被放逐的憤懣，以及心中的那份絕望。

王開東老師說：“閱讀教學價值很大層面，就在于引導學生體味字詞和句子的精確，進而深入到文本核心。文本深處就是靈魂深處，深入文本，與文本的內(nèi)在精神相遇，產(chǎn)生靈魂的共鳴。這是課堂的價值，閱讀的價值，也是人生的價值?！盵2]可見，無論是閱讀一篇文章，還是閱讀整本書，都應倡導“深度閱讀”，因為閱讀能力的提升是建立在深度閱讀的基礎上。如果學生只滿足于讀文之“皮”，只滿足于擁有一個結論而不知其背后的原因，這樣的閱讀是淺層次的，這樣的能力提升是緩慢而低效的。更重要的是，沒有深度的閱讀，就缺少深度的理解，沒有深度的理解，就很難產(chǎn)生由衷的熱愛。

三、補充群文，提煉最有效教學點

閱讀教學有個傳統(tǒng)的做法：單篇教學，依文而教，根據(jù)文本的內(nèi)容確定教學目標。這種做法的弊端在于其教學效果與教者的主觀素養(yǎng)正相關性極大。不同的教者教授同樣的文本，其教學效果可能大相徑庭，這是語文學科閱讀教學的尷尬。2017 版《普通高中語文課程標準》提出了四個“核心素養(yǎng)”，讓語文的教學目標指向由模糊走向清晰。有專家指出，在新課標的背景下，語文教學要以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標，教者可依據(jù)這個目標去選擇文本組織教學。正是在這樣的背景下，群文閱讀教學從過去“悄悄的革命”已然變?yōu)椤敖虊療岢薄薄?/p>

補充群文，利用“1+X”的組文模式，即以講讀課文為“1”，補充相關文本，在群文中提煉出核心素養(yǎng)培養(yǎng)點，開展深度閱讀。筆者在講授《山居秋暝》時發(fā)現(xiàn)學生能迅速理解作者對世俗官場的厭棄，對簡樸純真的田園牧歌生活的向往。課堂缺少“思維摩擦力”，深度閱讀就難以發(fā)生。筆者引導學生去比較王維早期創(chuàng)作的《過雁門關》，那樣豪邁進取的王維為何會有如此大轉變？筆者補充了王維的仕途經(jīng)歷：

王維，開元九年以狀元及第，任大樂丞，后因故被貶濟州司功參軍。張九齡為宰相時，提拔他為右拾遺，轉監(jiān)察御史。安史之亂中，為叛軍所俘，授以偽職。長安、洛陽收復后，被降職為太子中允，后升為尚書右丞，世稱王右丞。

結合仕途的重大挫折，學生也就了解了這種變化的原因。在此基礎上，我補充了作家金陶的《杜甫草堂》，進而讓學生熟悉并理解了中國文人創(chuàng)作中的“二律悖反”定律，由此再引導學生去觀察文學史上哪些作家符合這個定律，研究不同作家遇到仕途挫折后有哪些不同的思想突圍方式。

我們認為“淺閱讀”最大的危害在于其帶來的“深影響”：淺閱讀導致閱讀能力提升緩慢，低水平的閱讀力又導致淺閱讀的大概率發(fā)生。長此以往的惡性循環(huán)極大地阻礙了閱讀教學的有效性。我們必須擁有豐富的“知人論世”的信息和材料，讓作者以及寫作背景的關鍵信息來幫助我們深入文本的理解，粹煉出對文本的深度理解。如果教者也常被一“葉”障“木”，僅僅滿足于教參或者一些現(xiàn)成的說法，那么淺閱讀的發(fā)生將不可避免。