“聽說讀寫思”思維下的大學語文詩歌教學
——以《詩經(jīng)·黍離》與屈原《國殤》比較閱讀為例

在大學語文教學的過程中，讓從教的老師每次必須思考的問題核心即是：什么是大學語文，大學語文教什么？老師在闡釋過程中，努力解讀開設(shè)大學語文的必要性和重要性，但翻開相關(guān)大語教材，教材的設(shè)置和多數(shù)高中語文課本類似，文本還是集中傾向文學經(jīng)典，甚至有些是重復(fù)性的被選入，因此老師會模糊自己的課堂：大學語文對比高中語文，應(yīng)該如何凸顯其價值？同樣學生也會對自己所學的感到模糊：我所學的大學語文，我要去學習的方向是什么？總之，在大學語文的定位上及教學上，大語老師遭遇了諸多尷尬。當然，這不是一個絕境，只是相應(yīng)地讓從教的教師予以思考，大學語文該如何平衡它的作用或者所屬功能。

一、聽說讀寫思模式的介入

正如以上所談及的問題，語文的文因為本身概念涉及廣泛，加上大學語文在很多高校的設(shè)置屬于選修課，所教學的很多老師的專業(yè)背景并不是所謂純語言或者語文教育專業(yè)，因此大語教學的課堂方式可能是多種多樣的。多種多樣對于課堂的生動性而言，這是好事，但對于一科教學而言，如果沒有明確的目的性，只是為了多樣性，那就形式大于內(nèi)容了。大學語文課程相對于大學課堂里的專業(yè)課，它的專業(yè)性經(jīng)常被忽視，重視與建構(gòu)大學語文的課程專業(yè)性實屬必要。

近期的教育理念中，核心素養(yǎng)是被談及最多的一個名詞。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。但獲得“核心”二字，其實需要更多的學科素養(yǎng)和學科思維。在研究核心素養(yǎng)的各類課程中，培養(yǎng)對專業(yè)的學科思維及專業(yè)的知識能力是擺在首位的。認識知識，其次運用知識，再來拓展知識，這是核心素養(yǎng)的簡單路徑。那大學語文呢？離開了高考的考試指揮棒，大學語文的學科素養(yǎng)到底應(yīng)該包含什么呢？大學語文不會因為“大學”二字，就應(yīng)該脫離了語文的意境，歸根結(jié)底，語文還是核心。語文所塑造的第一是語，第二是文。文是語的來源，語是學文的基礎(chǔ)，語與文彼此融合與交錯，在這樣往返的路途中，實現(xiàn)用語表達文。

語文課程有5個學習領(lǐng)域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習，這樣的課程目標適用于小學初中高中階段，而到了大學階段，課時少，班級人數(shù)多，大班制，因此類似這樣的課程目標用聽說讀寫思的模式來介入相對而言有實際的操作性。大學語文在自身課堂的專業(yè)性就應(yīng)該隨時圍繞“聽說讀寫思”來進行。聽說讀寫思的實踐操作為：

聽：聽教師講話、聽朗讀、聽是視頻、聽學生的表達。

說：說文本背景、主題與內(nèi)容、說問題、說感悟、演講、辯論。

讀：閱讀經(jīng)典，吟誦與朗誦。

寫：寫作。

思：思文本細節(jié)及文本細節(jié)拓展而來的問題。

“聽說讀寫思”所有的前提是從文本出發(fā)，遵循“語言——文字——文學——文化”的軌跡，落實每個環(huán)節(jié)的聽說讀寫思。聽與說是基礎(chǔ)，并時刻貫穿到閱讀、寫作與賞析思考的環(huán)節(jié)中。例如，每一次大語課時學生的朗讀與吟誦，通過朗讀與吟誦之后的對關(guān)鍵語言、關(guān)鍵詞語的細節(jié)體會，繼而對文學與文化層次的跨學科思考。另外，教師若有課后拓展，其課后拓展的習作同樣也需要通過聽說讀思來作為前提。比如：教師在課堂之外布置教材中的泛讀文本，學生分小組，首先用標準的普通話語音進行口頭報告陳述，報告內(nèi)容為：所讀文本的各種細節(jié)的介紹、對于文字本身的理解；然后再出一份完整的電子閱讀報告，包括對相關(guān)問題的深刻的審視；最后對文本所提出的問題進行文字寫作。在這一些節(jié)奏中，聽說讀寫思始終是一種方式。

二、案例導(dǎo)入

（一）所選教材：尚永亮 楊建波編著的大學語文（第二版），中國人民大學出版社，2015。

（二）所選文本：所選文本是第二編的第四章韻文章節(jié)。按照課時安排，如果就每篇文本來講課，韻文的章節(jié)全部講下來都需要一個學期，因此在課時的設(shè)計里，本人選擇了比較賞析閱讀的方式。《詩經(jīng)·黍離》與屈原《國殤》所屬時代為先秦，從地域上看，所處不同地域。地域的不同將帶來不同的文化與文學樣式，因此，從時代、地域、作者、文學樣式本身，借助這兩篇文本，選擇比較閱讀的方式運用聽說讀寫思的模式來教學兩篇文本。

（三）所教專業(yè)

學前教育專業(yè)

（四）課時設(shè)計

課前活動準備及課堂表演——學生以自己的理解把《黍離》《蒹葭》《氓》等內(nèi)容用不同的形式表演出來。

（五）設(shè)計總結(jié)

第一，重視團體合作；第二，針對學前專業(yè)特性，加深對故事的改編能力，也增強舞臺效果；第三，利用把文字轉(zhuǎn)為視覺的過程，初步感知《詩經(jīng)》的某種情緒，也理解不同的形式造就不同的文藝表達效果。

（六）課堂步驟

聽：播放吟誦《詩經(jīng)》音頻（文懷沙等人吟誦作品）。

看：播放云門舞集[九歌].現(xiàn)代舞（選擇性剪輯播放）。

讀：全班學生朗讀《黍離》、個人朗讀《國殤》。

說：你讀到了什么？（表達讀完兩首詩后最直觀的個人感受）。

設(shè)計總結(jié)：在表演之后，通過聽、看與讀積累了很多感官層面的感受，因此再讓學生自由表達直觀感受。同時，在回答過程中，老師引導(dǎo)性讓學生傾向在語言、情緒、色彩上的各種角度來闡述，以此來讓學生建構(gòu)比較的范圍。

老師授課：通過對問題的探討，解決三個問題。

第一，通過課堂表達的自我感受來研討《詩經(jīng)》中流露的情緒與情感。

（1）涉及講解《詩經(jīng)》的語言風格、意象與哀而不傷。

（2）舉例陳凱歌的《黃土地》、侯孝賢的相關(guān)鄉(xiāng)土電影、日本的鄉(xiāng)土電影，以電影中對某種鄉(xiāng)土的情感來讓學生理解《詩經(jīng)》中的情緒表達。

第二，通過對每個句子的理解來完整寫出一個包含場面的小故事。

（1）講解愛國主義贊歌（愛國主義詩人的愛國情懷）——描寫戰(zhàn)士的英勇就義。

（2）戰(zhàn)爭、生命、死亡的直觀描述（戰(zhàn)士——人鬼）。

（3）語言層面：華麗、七言、兮。

第三，通過《黍離》與《國殤》比較兩者語言風格和情緒的不同，乃至文學體系表達的不同。

在講解過程中，學生思考的問題有：

1.《黍離》的語言表達中最特別的地方有哪些？這些表達將帶來的情感效果？

2.《黍離》中的“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求。悠悠蒼天！此何人哉？”中的“憂”與“何人”如何理解。

3.《國殤》中，讓我們最震撼的句子是？為何震撼？

4“.鬼雄”的意義乃至歷史中的意義提升。

5.思考讀《黍離》乃至《詩經(jīng)》其它作品與《國殤》之后，兩者形成的差異體現(xiàn)在哪里？

6.寫作練習：用小故事或者微博體改寫《黍離》。

三、大學語文課程中的聽說讀寫思的應(yīng)用與創(chuàng)新

大學語文的文本如何和高中語文的文本在教學時不重復(fù)，又如何能突出從小學階段都提倡的聽說讀寫思呢？

（一）文本的多樣性

大學語文的聽說讀寫思不能再局限于簡單的對于文本文字的聽說讀寫思，而是借助文本作為支撐點，拓寬文本的橫縱指向，這樣將使得最終呈現(xiàn)的是多重文本。其多重的呈現(xiàn)途徑為：第一，互文文本。互文性（intertextualité）又譯作“本文間性”，它“囊括了文學作品之間互相交錯、彼此依賴的若干表現(xiàn)形式”，使文學寫作中的引用（citation）、暗示（allusion）、參考(référence)、仿作(pastich)、戲擬(parodie)、剽竊(plagiat)及各種方式的照搬套用有了概括其本質(zhì)和統(tǒng)一性的理論視角。法國符號學家、女權(quán)主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出“：任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其它本文的吸收和轉(zhuǎn)化?！逼浠緝?nèi)涵是，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程。索萊爾斯（Philippe Sollers）的定義最簡潔地說明了互文性的含義：“每一篇文本都聯(lián)系著若干篇文本，并且對這些文本起著復(fù)讀、強調(diào)、濃縮、轉(zhuǎn)移和深化的作用?！被ノ男噪m是上世紀七十年代流行起來的文學理論術(shù)語，但它所指稱的文學現(xiàn)象在中國古典文學尤其是詩歌中卻有著悠久的歷史，比如詩人的擬古，乃至用典，都不同程度地可以落實到互文的理論中去。詩歌里不同詩歌意象的表達。除此之外，不僅詩歌之間的互文，不同形式藝術(shù)彼此之間的互文同樣是予以借用的。例如，筆者在教學《長恨歌》時，所借鑒的互文文本便是陳凱歌導(dǎo)演的《妖貓傳》。因此，學會互文的理論，通過教師自己的思維，尋求一系列的互文文本對于學生來理解文本中的核心語言與核心思想有著極其關(guān)鍵的作用。這不僅是開拓了學生的思維，同樣開拓了對一個文本源遠流長的追溯意識。第二，比較文本。比較意識是站在比較文學的意識上出發(fā)的。和互文文本有所區(qū)別的是，比較文本不一定呈現(xiàn)某種延續(xù)性，但能夠從不同的角度來去分析文本中所呈現(xiàn)的不同和相同。比如案例中的《詩經(jīng)》和《楚辭》的比較，本來課時安排是按照時間來排列，并未是在同一個課程中所講解，但教師選擇上課時，基于比較的立場，兩個選段放在一個課時，學生所建立和建構(gòu)的視野是一個宏觀的知識系統(tǒng)，而不僅僅只是針對單一課文的文字與語言。第三，闡釋文本或者批評文本的再利用。文學中所定義的文學是一個更為多角度的層次，比如包括文學史、文學作品、文學理論與文學批評，因此當我們涉及到一個文本的時候，其實我們應(yīng)該追問的同樣是這幾個層次，那么在教師的課程里，不僅僅只有賞析文本，還有對對文本賞析與闡釋后的文本，這樣的文本拿來可以當作另一種角度的欣賞與拓展，可以針對闡釋文本中所提出的問題再重新回到文本予以探討。

（二）內(nèi)容的遞進性

語文重在語言和表達，聽說讀寫思極具操作性，但隨著學生知識體系的層層深入，那聽說讀寫思在內(nèi)容上也應(yīng)呈現(xiàn)一定的梯度。從聽的內(nèi)容上，聽的內(nèi)容不僅只是聽朗讀的內(nèi)容，還可以包括是多種對文字的解讀的音頻，同樣還包括看視頻過程中聽對選段文字的解讀以及觀點。所謂看，當然也不再是看上課的PPT或者圖片，而是以視覺文化為前提，把一些相關(guān)的關(guān)于美的符合選段文字的視頻乃至其它多媒體形式都拿來予以利用。讀呢？讀文字也讀評論。思文本里表層可以作為閱讀題型的問題，但更要以互文、比較等方法縱橫思考深層次的問題。寫的內(nèi)容不一定純屬作文，更多地是在于觀點的濃縮。從以上的內(nèi)容的核定，聽說讀寫思只是一種方法，而這個方法需要借鑒的內(nèi)容是根據(jù)學生的知識層次、專業(yè)性質(zhì)來定的，內(nèi)容應(yīng)該具有多樣生動性。例如，在講解孔子老子莊子的一些選段時，作為對象是大學生的學生而言，對文字的理解只是第一步，對文字的理解放在文本中反復(fù)推敲才能培養(yǎng)學生的鉆研精神。那所思考的所看的不能是特別宏觀層面的一些零碎的音頻視頻或者問題，反而要更加崇尚細讀方法。同樣對“仁”予以探討，有下面兩種問題，但其實指向不一樣。第一種：你認為孔子的“仁”是什么？你如何看待孔子的“仁”；第二種：孔子的《論語》中出現(xiàn)了很多仁，請你根據(jù)文本指出每個仁的意思。很顯然，兩個問題指向完全一致，無非就是圍繞如何理解孔子的“仁”。但第一種是不需要文本就能空泛而談的問題，第二種是圍繞文本來談問題，且一定會予以觀點碰撞的問題。在學習教材中王維的詩歌時，所有的學生已經(jīng)知道王維最顯著的風格是詩中有畫，畫中有詩。因此設(shè)計教學時，這個風格反而是成為一個結(jié)果然后去從詩歌中推導(dǎo)，而推導(dǎo)只是一個路徑，更重要的是能夠真正懂得詩中有畫，畫中有詩。課堂同時選取了孟浩然的《過故人莊》來一起解讀。讀完詩歌后，教師讓學生拿出筆和紙，畫一畫詩中給予自己的畫面感。畫《過故人莊》時，學生的執(zhí)行力非常強，也能大體勾勒出來。但是畫到王維的詩歌時，突然停了，她們說不知從何畫起，學生表達好像詩歌本身就是畫出來了。從這個學生的反應(yīng)開始，教師就已經(jīng)能夠通俗地讓學生明白詩中有畫，畫中有詩了，甚至還能把有我之境無我之境講明白。以上的論述，我們可以總結(jié)出來，在大學語文階段的聽說讀寫思的形式依然很重要，它是一種媒介也是學習的渠道，但利用這種形式所帶動的語文指向并不是宏觀而宏觀，反而是落實到文本中的語言文字中去，帶著文本細讀，建構(gòu)縱深的思考維度，形成自己的“語文”觀點。

（三）跨學科與多媒體的融合

多媒體教學已是常規(guī)方式，因此，這里所說的媒體融合不僅僅只是多媒體或者計算機技術(shù)老師在課程中應(yīng)用，反而更多的是帶動學生對在大學語文課程學習時對媒體的應(yīng)用?，F(xiàn)如今流行公眾號、APP、小程序、電臺、聽書說書、手帳、小視頻等各種形式的多媒體，利用學生的興趣，讓大語里的所有的課程內(nèi)容變成一種傳播渠道，于上課形式而言，也是對語文形式的再利用和拓展。如，在誦讀與朗讀詩歌時，以往的形式就只是在課堂或者視頻來放，如果讓學生把自己的聲音變成電臺節(jié)目，這樣出來的效果事半功倍，還極大提高了學生的興趣。另外，在對詩詞的接受時，鑒于年代的久遠和學生知識沉淀的不等，老師可以引導(dǎo)學生拍成五到十分鐘的小視頻，自己根據(jù)生活經(jīng)驗來解讀詩歌或者相關(guān)文字。數(shù)字化時代，更新快，渠道廣，但渠道所需要的內(nèi)容其實更多的是語言的填充，因此，把媒體運用在大語課程反而會更容易駕馭。在一次設(shè)計某詩歌教學中，所教對象是學前專業(yè)，結(jié)合學生的專業(yè)性，讓學生分組自己錄制一段三分鐘以上的音頻（要求：音頻內(nèi)容是放給幼兒孩子當作睡前搖籃曲，因此結(jié)合詩歌內(nèi)容自行設(shè)計自己的語言）。所謂跨學科性，課堂教學中所指向的是其它科學的視野帶動語文的要求，也并非在文本教學中使得把語文上成了文學史的課，或者哲學課等。大語始終明確自身的核心教學目標，即落實到語言文字，提升學生對母語的感受能力，形成一定的賞析與表達能力?？鐚W科所帶來的思維是語言的表達能力可以更廣。教師在設(shè)計《莊子六則》的教學時，鑒于莊子語言的深邃，學生一時無法體會其具體含義或者理解其中的辯論思維，在簡單對文字進行梳理和通俗解釋工作之后，采用了利用繪本來教學。繪本是文學的一種，但又獨立于文學可以成為特定的繪本閱讀。繪本的語言簡單但同樣充滿哲理，但和其它純文字文學不同在于，它擁有強大且豐富的畫面。在教學時，教師挑選了能夠用于闡釋莊子道理的兩本繪本（《禮物》與《世界上最美的房子》），學生首先來講解繪本，其次再來陳述繪本里讀到的主題并與教學的文本聯(lián)系起來探討。在以上所舉的案例中，對于《詩經(jīng)》的情緒的把握，利用相應(yīng)的鄉(xiāng)土電影所提供的氛圍，再來結(jié)合詩歌的語言，學生就能理解所謂的“哀而不傷”?？鐚W科方式，一方面帶來了新的視野，一方面同時也是開發(fā)了不同的教學渠道，學生明白語言的魅力在于反復(fù)的咀嚼甚至是不同語言形式的轉(zhuǎn)換?？鐚W科與數(shù)字化媒體的結(jié)合使用，極大拓展了語言的延展性，關(guān)鍵在于聽說讀寫思的內(nèi)容和范圍更加具有廣度與深度。