王亞

（阿壩師范學(xué)院教師教育研究所，四川汶川 623002）

2014年，教育部全面啟動卓越教師培養(yǎng)計劃［1］。2018年，教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出了：“通過實施卓越教師培養(yǎng)，在師范院校辦學(xué)特色上發(fā)揮排頭兵作用?！保?］四川學(xué)前教育事業(yè)與全國其他省份一起得以快速發(fā)展，但是，少數(shù)民族貧困地區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)前資源依然匱乏。大力培養(yǎng)適應(yīng)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育需要的卓越幼兒園教師，成為四川少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。A大學(xué)從少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展實際需求出發(fā)，梳理美國UTR計劃成功實踐的歷史發(fā)展邏輯機理，主動承擔(dān)少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師培訓(xùn)計劃。2015年，A大學(xué)提出的“基于融園模式的少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師培養(yǎng)實踐”，獲批四川省首批三個立項的卓越幼兒園教師教育培養(yǎng)計劃項目之一。在過去5年的實踐探索過程中，形成了少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師“G（Government）-U（University）-K（Kindergarten）”融園培養(yǎng)模式，為少數(shù)民族地區(qū)師范院校實施卓越幼兒園教師計劃提供有益參考借鑒。

一、邏輯起點：美國UTR計劃與“G-U-K”融園培養(yǎng)模式的內(nèi)在耦合性

（一）美國UTR計劃的概述與特征解析

為改善美國城市學(xué)區(qū)普遍存在的教師流動與流失嚴(yán)重的窘境，奧巴馬政府大力扶植并推行了Urban Teacher Residency（譯為美國城市教師駐校計劃。以下簡稱美國UTR計劃），是一項旨在為師資緊缺城區(qū)學(xué)校輸送師資的一體化教師培養(yǎng)計劃。其理論肇始至今的十余年間經(jīng)過實踐深耕，被盛贊為“美國城市教師教育的‘第三條道路’”，并在全美推廣普及［3］。作為一種學(xué)士后的教師教育培養(yǎng)計劃，主要面向有志從事教師職業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生及其他行業(yè)人員，以當(dāng)?shù)匾凰蚨嗨鶎W(xué)業(yè)處于弱勢地位的學(xué)校為基地，通過政府、中小學(xué)校、高等教育機構(gòu)建立協(xié)同合作關(guān)系，聘請資深指導(dǎo)教師一對一為學(xué)員實施全程跟蹤式教學(xué)和指導(dǎo)，培訓(xùn)合格者取得駐校實習(xí)合格資質(zhì)。伴隨著芝加哥、波士頓和丹佛等地區(qū)依托學(xué)區(qū)逐步實施駐校教師計劃、聯(lián)邦政府后期撥款的強勢跟進等因素助推政府計劃（government）、高等教育機構(gòu)（university）和中小學(xué)校（school）合法化關(guān)系的建構(gòu)與深化［4］。其標(biāo)志是2004年領(lǐng)導(dǎo)全美的城市教師駐校聯(lián)盟的建立。

駐校臨床實踐、職前職后一體化成長指導(dǎo)、核心共同體建立是其取得實踐成功的主要特征。首先，立足駐校臨床實踐情境，突出具身體驗和自組織建構(gòu)。教師駐校臨床實踐深深印刻著醫(yī)學(xué)院醫(yī)師培養(yǎng)的實踐模式，是跨學(xué)科視野的人才培養(yǎng)新嘗試。更是破除傳統(tǒng)師范教育，在“大學(xué)化”和“中小學(xué)化”找到了中間平衡狀態(tài)的結(jié)果。強調(diào)學(xué)習(xí)者在真實的駐校實踐活動中參與具身體驗，將先在的理論與實踐情境在現(xiàn)實遭遇中實現(xiàn)自組織形態(tài)的建構(gòu)。其次，形塑“學(xué)區(qū)——大學(xué)——學(xué)?！钡暮诵墓餐w，形成人才培養(yǎng)的協(xié)同創(chuàng)新效應(yīng)。學(xué)區(qū)、大學(xué)和學(xué)校等多重主體共同構(gòu)建了開放的教師培養(yǎng)核心共同體，特別凸顯學(xué)區(qū)、中小學(xué)校（幼兒園）合法的邊緣性參與教師培養(yǎng)的價值意蘊。具體而言，包含協(xié)同學(xué)習(xí)、師徒共進、多向管理三個二級共同體。協(xié)同學(xué)習(xí)二級共同體是駐校實習(xí)教師、大中小學(xué)校（幼兒園）指導(dǎo)教師為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并在具體教育實踐場域中“教學(xué)相長”式的協(xié)同學(xué)習(xí)和成長過程。師徒共進二級共同體是駐校教師培養(yǎng)的重要實現(xiàn)方式，突顯專業(yè)引領(lǐng)和科學(xué)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的專業(yè)提升，也反身強調(diào)指導(dǎo)者在指導(dǎo)過程中共進學(xué)習(xí)。多向管理二級共同體，則立足駐校教師培養(yǎng)過程中招生、錄取、教學(xué)、評價、入職各方面的多向化管理，并依托各自職責(zé)與權(quán)利實現(xiàn)科學(xué)管理。例如，波士頓學(xué)區(qū)因?qū)嵤v校教師培訓(xùn)計劃而優(yōu)化該學(xué)區(qū)公立學(xué)校教師的招聘、篩選辦法便是有力證據(jù)［5］。最后，提倡職前職后一體化的教師成長體系。美國UTR計劃形成的兩個月集中理論培訓(xùn)、一年的職前駐校實習(xí)和三年的職后發(fā)展支持，三個培養(yǎng)階段相互銜接，共同構(gòu)成一體化的教師成長體系。第一階段利用兩個月時間系統(tǒng)完成專業(yè)碩士學(xué)位理論課程學(xué)習(xí)，為第二階段的駐校實習(xí)提供理論支持。第二階段須在一所公立薄弱學(xué)校中進行，由專業(yè)指導(dǎo)教師提供一對一的個性化教學(xué)指導(dǎo)。第三階段是在學(xué)員獲得駐校合格資質(zhì)后，按照入學(xué)前雙方簽署的合同規(guī)定，經(jīng)考核合格進入擬服務(wù)學(xué)區(qū)的公立學(xué)校，從事不少于合同約定最短期限的教育教學(xué)工作，美國UTR計劃依然持續(xù)提供支持而不會中斷。

（二）卓越幼兒園教師的能力發(fā)展路徑與駐校臨床實踐的耦合

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）是卓越幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的“圭臬”［6］241-245。秉持能力為重、實踐取向的能力發(fā)展價值訴求；“突出保教實踐能力”“系統(tǒng)掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能”；要求學(xué)習(xí)者具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用、一日生活組織、游戲活動引導(dǎo)、教育活動實施、激勵和評價兒童、與兒童溝通交流、進行教學(xué)反思的一系列教學(xué)能力，并相應(yīng)設(shè)置為期18周的教育見習(xí)和實習(xí)等教育實踐型課程。一方面，“實踐取向”的卓越幼兒園教師能力發(fā)展內(nèi)蘊駐校臨床實踐的價值追求。教師角色的合歷史性、理論性和實踐性，要求其成為反思性實踐者，“開展全方位、立體化的教育實踐能有效培育反思性實踐能力［7］。其路徑指導(dǎo)是：通過集中式、頂崗式、支教式等一系列結(jié)構(gòu)性課程開展反思性實踐，這無疑與駐校臨床實踐具有一致的價值訴求并提供路徑指引。另一方面，卓越幼兒園教師能力發(fā)展的專業(yè)性訴求強調(diào)臨床實踐過程的作用。卓越幼兒園教師能力發(fā)展客觀要求從業(yè)者成為專業(yè)人員，故而內(nèi)蘊職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯。因而，師徒共進式的駐校臨床實踐對卓越幼兒園教師能力提升具有重要作用。

（三）卓越幼兒園教師“G-U-K”融園培養(yǎng)模式與駐校多元協(xié)同共同體的耦合

駐校多元協(xié)同共同體依托協(xié)同學(xué)習(xí)、師徒共進、多向管理三個二級共同體為基礎(chǔ)，由“學(xué)區(qū)—大學(xué)—學(xué)?！毙嗡芎诵墓餐w，強調(diào)學(xué)區(qū)、大學(xué)和學(xué)校等多重主體的全方位參與。以芝加哥地區(qū)教師駐校計劃為例，項目由芝加哥學(xué)區(qū)相關(guān)部門（G）指導(dǎo)，學(xué)區(qū)所在路易斯大學(xué)（U）作為合作大學(xué)，芝加哥地區(qū)公立學(xué)校（S）作為駐校計劃合作學(xué)校，申請者在獲得學(xué)士學(xué)位并通過伊利諾伊州技能測試（G）合格后，學(xué)員依次進入路易斯大學(xué)（U）和芝加哥地區(qū)公立學(xué)校（S）駐校學(xué)習(xí)，修完規(guī)定理論、實踐課程可以獲得路易斯大學(xué)（U）提供的教學(xué)文碩士、城市教育碩士學(xué)位；伊利諾伊州教育部門（G）提供的教師資格證；學(xué)區(qū)相關(guān)部門（G）提供的實習(xí)金、美國教育服務(wù)獎、貸款和學(xué)費豁免等系列經(jīng)濟支持政策［8］。

少數(shù)民族地區(qū)的卓越幼兒園教師“G-U-K”融園培養(yǎng)模式，旨在依托當(dāng)?shù)亟逃姓毮懿块T，協(xié)同大學(xué)、幼兒園/學(xué)前教育機構(gòu)形成多方力量協(xié)同的卓越幼兒園教師培養(yǎng)綜合體。首先，激發(fā)地方教育行政職能部門在新時代民族教育發(fā)展進程中主動作為，結(jié)合地方實際和資源優(yōu)勢，服務(wù)地方學(xué)前教育，承擔(dān)民族地區(qū)穩(wěn)定團結(jié)、地方人才振興的使命。其次，充分發(fā)揮現(xiàn)代大學(xué)服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展、培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要職責(zé)，應(yīng)用轉(zhuǎn)型作為新時代高校改革的重要時代話語，開放辦學(xué)場域是激發(fā)高校辦學(xué)活力的有力抓手，高?？沙浞终先瞬?、資源和平臺優(yōu)勢，改變和活化傳統(tǒng)“閉門育才”體制機制束縛。貼合國家社會發(fā)展需要和教師培養(yǎng)供給側(cè)需要，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的內(nèi)涵式發(fā)展。最后，掌握幼兒園/學(xué)前教育機構(gòu)在師資培養(yǎng)中的主動話語，作為師資培養(yǎng)的重要需求側(cè)，改變過去“只管用、不知培”的“邊緣化”地位，真正走向卓越幼兒園教師培養(yǎng)的中心位置，有效破除人才培養(yǎng)的“雙盲悖論”?？梢哉f，地方政府、大學(xué)和幼兒園/學(xué)前教育機構(gòu)共同參與卓越幼兒園教師培養(yǎng)，能有效破除傳統(tǒng)幼兒園教師培養(yǎng)的封閉老路，為更加開放、創(chuàng)新、協(xié)同、共享的幼兒園教師教育提供全新樣態(tài)。

（四）卓越幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展與駐校職前職后一體化教師成長范式的耦合

卓越幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展內(nèi)在要求其成為終身學(xué)習(xí)者，即“在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，相應(yīng)的人才培養(yǎng)課程“應(yīng)實現(xiàn)職前教育與在職教育的一體化”［9］。建構(gòu)主義教師角色觀認為，在知識經(jīng)濟化和泛在學(xué)習(xí)成為當(dāng)今社會發(fā)展的主流時代話語背景下，教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的“傳授者”“促進者”“合作者”，也是“學(xué)習(xí)者”“探究者”［10］36-37?？陀^要求教師要緊跟時代潮流不斷學(xué)習(xí)、豐富并提升自己，消解傳統(tǒng)邏輯對教師一時學(xué)習(xí)便可以一勞永逸的教育理念和實踐，轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)的發(fā)展境遇。作為終身學(xué)習(xí)的重要路徑——構(gòu)建貫穿教師職業(yè)生涯全程的職業(yè)素養(yǎng)永續(xù)提升的一體化成長體系。

美國基于駐校的職前職后一體化教師成長范式，給予卓越幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展啟示是：它所秉持的全新教育理念，并由此成功實踐的駐校職前職后一體化培養(yǎng)計劃，有益于充實和豐富少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師培養(yǎng)的模式和行為；其所堅持的“理論中實踐”的發(fā)展理念，有益于重新建構(gòu)和發(fā)展教師職業(yè)生涯，促進基于終身學(xué)習(xí)的教師發(fā)展。

二、實踐創(chuàng)生：“G-U-K”融園培養(yǎng)模式與實踐探索

（一）形成“G-U-K”三位一體教師培養(yǎng)管理體制

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“到2020年，普及學(xué)前一年教育（95%入園率指標(biāo)），基本普及學(xué)前兩年教育（80%入園率指標(biāo)），有條件的地區(qū)普及學(xué)前三年教育（70%入園率指標(biāo)）?！保?1］在阿壩州教育局《阿壩州推進“一村一幼”學(xué)前教育工作的指導(dǎo)意見》《阿壩州加強城鎮(zhèn)小區(qū)配套幼兒園建設(shè)和管理的實施意見的通知》等文件精神指導(dǎo)下［12］，以建設(shè)阿壩州區(qū)域教育中心為目標(biāo)，整合地區(qū)教育發(fā)展優(yōu)勢資源，汶川縣教育局、A大學(xué)與域內(nèi)幼兒園積極加強合作和深度溝通，逐步形成了“汶川縣教育局——A大學(xué)——域內(nèi)幼兒園”三位一體的卓越幼兒園教師培養(yǎng)管理體制。具體來說，首先，完善頂層政策制度。先后構(gòu)建了由《汶川縣人民政府、A大學(xué)縣校合作框架協(xié)議》《汶川縣創(chuàng)建“南北學(xué)區(qū)”教育聯(lián)盟總體方案》《汶川縣南部學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟協(xié)同管理實施辦法》《汶川縣南部學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟中小學(xué)校(園)質(zhì)量工程建設(shè)項目管理辦法》等文件組成的頂層管理制度框架。其次，構(gòu)建汶川南部學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟為載體的制度軸心。整合汶川縣教育局、A大學(xué)和域內(nèi)幼兒園的優(yōu)勢資源，在“優(yōu)質(zhì)幫扶、均衡發(fā)展、合作交流、整體推進”的戰(zhàn)略思路指導(dǎo)下，形成以A大學(xué)為龍頭，“托管”水磨片區(qū)學(xué)校的汶川南部學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟制度軸心。再次，確立了“1+1+n”的管理運行機制。第一個“1”代表一所大學(xué)——A大學(xué)，第二個“1”代表一個行政區(qū)域——水磨鎮(zhèn)行政區(qū)域，最后的“n”指向多個行政區(qū)域輻射范圍內(nèi)的映秀鎮(zhèn)、三江鎮(zhèn)等汶川域內(nèi)的南部學(xué)區(qū)。以“1+1+n”為運行機制，實行地方范圍內(nèi)各自特色教育模式，實現(xiàn)各要素相互滲透和良性發(fā)展。最后，形成了基于融園培養(yǎng)模式的人才培養(yǎng)制度。A大學(xué)制定了《卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃實施方案》，自2015級開始組建并實施“卓越幼兒教師實驗班”，確定了“培養(yǎng)能勝任少數(shù)民族地區(qū)和盆周山區(qū)學(xué)前教育所需的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，并依托汶川南部教育聯(lián)盟實施“雙導(dǎo)師制”、“園?；?、全程實踐”過程化的教學(xué)模式。該人才培養(yǎng)項目成為四川省首批卓越幼兒園教師教育培養(yǎng)計劃三個試點項目之一。

（二）建立融園式卓越幼兒園教師成長共同體

基于美國UTR計劃的理論指導(dǎo)和實踐探究的啟示，A大學(xué)逐漸形成了融園式學(xué)習(xí)、融園式雙導(dǎo)師、融園式管理三部分組成的融園式卓越幼兒園教師成長共同體。首先，融園式學(xué)習(xí)共同體是卓越幼兒園教師成長共同體的重要核心。以汶川縣南部學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟為重要依托實現(xiàn)汶川縣教育局所轄幼兒園教師“走進來”、A大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)師生“走出去”相結(jié)合的學(xué)習(xí)共同體。一線幼兒園教師帶著豐富教育教學(xué)經(jīng)驗同高校師生開展講座、沙龍、培訓(xùn)項目等形式的融園式學(xué)習(xí)。具體實施有：幼教名師講堂、阿壩州深度貧困縣“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)提升項目、幼兒園園長培訓(xùn)等融園式學(xué)習(xí)項目。以幼教名師講堂為例，截至目前已成功舉辦9講，主題涉及《如何成為一名優(yōu)秀幼兒教師》《兒童的學(xué)習(xí)》《如何培養(yǎng)幼兒的閱讀習(xí)慣》《談幼兒園保育工作的重要性》《幼兒園生活活動的組織》《幼兒園教師對幼兒的評價藝術(shù)》《幼兒園區(qū)域活動的開展》《如何認識和推動家園共育》《早操的創(chuàng)編》等，師生之間圍繞特定主題展開討論，實現(xiàn)高校師生與一線幼兒園教師共同交流、共同成長。其次，融園式雙導(dǎo)師共同體是卓越幼兒園教師成長共同體的指導(dǎo)核心。建立外聘教師專家資源庫，聘請汶川縣學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟單位的優(yōu)秀園長、骨干教師擔(dān)任校外指導(dǎo)教師。與校內(nèi)的專業(yè)教師、班主任一同指導(dǎo)學(xué)生。逐步在五大領(lǐng)域課程，推行校內(nèi)、校外雙導(dǎo)師共上一學(xué)期課程；每學(xué)期固定一周開展“集中性教學(xué)實踐周”，學(xué)生到融園基地見習(xí)觀摩，設(shè)置基地導(dǎo)師參與指導(dǎo)的教學(xué)要求；新修訂的人才培養(yǎng)方案對校外教師指導(dǎo)學(xué)生教育見習(xí)、實習(xí)的學(xué)時數(shù)和學(xué)分的要求，并將校內(nèi)校外雙導(dǎo)師的意見，作為實踐學(xué)分認定的重要依據(jù)等一系列舉措。最后，融園式管理共同體是卓越幼兒園教師成長共同體的保障核心。在“三位一體”卓越幼兒園教師培養(yǎng)管理體制核心框架下，針對學(xué)生融園過程的實際情況，制定了教育教學(xué)活動開展期間的教學(xué)和安全實施方案，建立了汶川縣教育局、域內(nèi)幼兒園、A大學(xué)組成的互聯(lián)互動管理協(xié)同機制，建立專門QQ群、微信群，及時上傳和分享重要訊息，實現(xiàn)管理信息和系統(tǒng)共建共享，并通過各種方式溝通交流。

（三）建立健全“校內(nèi)+校外”的個性項目化師資培育創(chuàng)新保障機制

整合汶川縣南部學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟的平臺優(yōu)勢，形成了校外針對一線幼兒園教師的深度貧困縣‘一村一幼’輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)項目，校內(nèi)依托兒童發(fā)展研究團隊、教師教育研究所的高水平研究團隊項目建設(shè)的師資培育新機制。

一方面，自2018年啟動并實施深度貧困縣‘一村一幼’輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)項目，完善校外個性項目化師資培育創(chuàng)新機制。在管理制度上，不斷修訂并形成了符合少數(shù)民族地區(qū)實際的幼教師資培訓(xùn)教學(xué)和管理制度。建立健全學(xué)校、阿壩州教育局、送培縣的三方協(xié)作機制，通過調(diào)研、溝通協(xié)調(diào)會廣泛聽取意見，形成符合少數(shù)民族地區(qū)實際的幼教師資培訓(xùn)教學(xué)制度方案《課程安排》《跟崗學(xué)習(xí)實施方案》《考核辦法》。在教學(xué)模式上，形成了“理論學(xué)習(xí)+跟崗實習(xí)”、“在線模擬+線下學(xué)習(xí)”等教育教學(xué)模式。將“理論學(xué)習(xí)+跟崗實習(xí)”教學(xué)模式貫穿培養(yǎng)全過程，促進理論知識與教學(xué)實踐的有機結(jié)合。學(xué)院充分發(fā)展自身資源優(yōu)勢，創(chuàng)造性的提出“在線模擬+線下學(xué)習(xí)”的普通話提升教學(xué)模式，學(xué)員普通話水平提升效果明顯。在資源管理上，形成了由教師、學(xué)生資料組建的教學(xué)資源庫。定期收集整理授課教師的教案、PPT等資料和參培學(xué)員保教環(huán)節(jié)教案、試講等資料，形成教學(xué)資源庫。

另一方面，校內(nèi)依托兒童發(fā)展研究團隊、教師教育研究所的高水平研究團隊建設(shè)的師資培育新機制。具體包括：外出培訓(xùn)提升機制和教師改項目激勵機制。外出培訓(xùn)提升機制方面，實施學(xué)院選拔和自主申請相結(jié)合的方式，差額推送教師外出參加培訓(xùn)和學(xué)術(shù)交流，培訓(xùn)經(jīng)費采取學(xué)院全額資助或教師經(jīng)費自助相結(jié)合的靈活方式，鼓勵培訓(xùn)歸來教師舉辦講座傳遞新知。例如，2019年，校內(nèi)相關(guān)專業(yè)教師參加國內(nèi)各地舉辦的學(xué)術(shù)交流活動12人次，赴兄弟院校、學(xué)前教育機構(gòu)交流考察29人次；赴汶川縣第二幼兒園、若爾蓋縣機關(guān)幼兒園、紅原縣邛溪鎮(zhèn)雙語幼兒園等專項調(diào)研6人次；對外培訓(xùn)355人次?？蒲许椖考顧C制方面。立足教育教學(xué)改革一線薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，由教務(wù)處發(fā)布校內(nèi)師生的科研項目、教學(xué)質(zhì)量工程項目、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，并劃撥專項資金予以支持。激發(fā)教師立足教育教學(xué)一線、立足自身專業(yè)發(fā)展開展科學(xué)研究。同時，鼓勵學(xué)生將畢業(yè)論文、設(shè)計與教改項目結(jié)合，與導(dǎo)師的研究結(jié)合，促進所學(xué)專業(yè)知識與實際教育問題結(jié)合，全面提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。例如，2019年，團隊教師共發(fā)表教改相關(guān)論文43篇，其中SCI、CSSCI、中文核心期刊論文10篇，2篇被人大報刊資料中心檢索收錄。申報廳州級課題11項，校級課題7項。教師立項校級質(zhì)量工程項目39項。其中，教材建設(shè)6項，教學(xué)改革項目11項，課程建設(shè)12項，青年教師入職培育計劃5項，專業(yè)核心課程5項。學(xué)生立項科研、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目66項。其中，校級學(xué)生科研重點項目8項，校級學(xué)生科研一般項目22項，國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目6項，省級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目6項，校級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目24項。

三、反思生成：“G-U-K”融園培養(yǎng)的經(jīng)驗總結(jié)與反思

A大學(xué)實施的卓越幼兒園教師“G-U-K”融園培養(yǎng)模式，是在認真總結(jié)和借鑒國內(nèi)外教師教育高質(zhì)量發(fā)展的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，根據(jù)四川省經(jīng)濟社會、教育事業(yè)發(fā)展和少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的具體實際出發(fā)，進行的積極創(chuàng)新和實踐。項目實施五年多來，也取得了一定的成績。例如，截至2019年6月，A大學(xué)首屆學(xué)前卓越班畢業(yè)生就業(yè)率為95%，在幼兒園、學(xué)前教育機構(gòu)等單位對口高質(zhì)量就就業(yè)的比例為82%，5名同學(xué)赴福建師大、西華師大、青海民大、溫州大學(xué)等院校繼續(xù)攻讀學(xué)前教育相關(guān)專業(yè)碩士學(xué)位。隨著項目的縱深推進，也發(fā)現(xiàn)在實施過程中存在一定問題和不足。因此，有必要進行經(jīng)驗總結(jié)和反思。

（一）進一步明確需求側(cè)導(dǎo)向的少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師人才培養(yǎng)目標(biāo)

實施卓越教師計劃是世界各國教師教育由傳統(tǒng)的數(shù)量追求到內(nèi)涵式發(fā)展演進的國際趨勢，也符合我國教育事業(yè)發(fā)展的價值訴求。A大學(xué)卓越幼兒園教師人才培養(yǎng)目標(biāo)緊扣立德樹人根本任務(wù)，立足少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展和教育改革發(fā)展的總體要求。但根本目的還應(yīng)回歸少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育需求側(cè)的真實需求——是否能培養(yǎng)滿足少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展？是否能有效提升少數(shù)民族地區(qū)兒童身心健康發(fā)展、快樂成長？當(dāng)前，“下不去、留不住、教不好”是少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的痛點和薄弱環(huán)節(jié)。筆者之前對阿壩藏族羌族自治州1354位鄉(xiāng)村教師的流動和流失進行田野調(diào)查，得知54.73%的教師表示“一直有”或“偶爾有”調(diào)離現(xiàn)在學(xué)校或離開教師職業(yè)的意愿［13］，“所在學(xué)校工作負擔(dān)大”“現(xiàn)在學(xué)校的發(fā)展空間受限”“職稱評定方式”等是其重要影響因素。因而，需要從人才培養(yǎng)的需求側(cè)——一線幼兒園（學(xué)前教育機構(gòu)）的真實訴求來思考高校的人才培養(yǎng)。上述問題深刻印證當(dāng)前人才培養(yǎng)目標(biāo)與一線幼兒園（學(xué)前教育機構(gòu)）的真實需求之間的斷裂。因此，須進一步明確需求側(cè)導(dǎo)向的全科型、實踐取向的少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師人才培養(yǎng)目標(biāo)。具體來說，要認真開展前期實地調(diào)研，扎根少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱、時空格局特殊，學(xué)前教育資源供給不均，對口專業(yè)教師結(jié)構(gòu)性不足，教師專業(yè)素養(yǎng)無法匹配地區(qū)教育發(fā)展實際等現(xiàn)實狀況［14］。進一步結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的特殊困難，立足學(xué)前教育人才培養(yǎng)客觀規(guī)律，兼顧專業(yè)知識技能習(xí)得和職業(yè)生涯發(fā)展需求。既注重學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生寬厚的文化素養(yǎng)培育，又關(guān)照學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進入一線幼兒園（學(xué)前教育機構(gòu)）的職業(yè)能力內(nèi)化。

（二）深化和完善“G-U-K”融園合作共贏長效機制

依托汶川縣教育局、A大學(xué)、域內(nèi)幼兒園構(gòu)建的“G-U-K”融園培養(yǎng)合作共贏長效機制，有效助推少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師培養(yǎng)。但也存在著不同主體間職責(zé)和權(quán)利不明確、各方優(yōu)勢資源發(fā)揮力度不足、信息共享不全面、用人需求和人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)性不良等問題。因此，需要進一步深化和完善“G-U-K”融園合作共贏長效機制。首先，地方教育行政職能部門要更加明確自身在促進本地區(qū)幼兒園教師隊伍科學(xué)規(guī)范建設(shè)中的主體地位和重要職責(zé)，主動整合資源和加快師資隊伍建設(shè)。另外，還應(yīng)立足幼兒園、幼兒教師數(shù)據(jù)年度變化趨勢，科學(xué)研判教師數(shù)量需求和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，與高校共享地區(qū)幼兒園數(shù)量和結(jié)構(gòu)需求的信息數(shù)據(jù)，實現(xiàn)地區(qū)幼兒園教師用人需求和高校人才培養(yǎng)的有效銜接。其次，高校相關(guān)職能部門應(yīng)積極收集和整合地區(qū)幼兒園的用人需求信息，及時反饋給人才培養(yǎng)二級單位，根據(jù)地方人才動態(tài)化需求，定期組織相關(guān)專家修訂人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化課程設(shè)置、整合內(nèi)部教師資源，實現(xiàn)高校在校內(nèi)人才培養(yǎng)、校外培訓(xùn)、教育研究和服務(wù)地方的一體化進程。最后，域內(nèi)幼兒園要主動加強與地方高校、地方教育行政職能部門的溝通協(xié)作，主動表達自身發(fā)展的真實訴求，全程參與卓越幼兒園教師培養(yǎng)指導(dǎo)過程，在此過程中充分利用高校的優(yōu)質(zhì)人才和硬件資源，促進本園教師專業(yè)發(fā)展。

（三）樹立“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”理念，助推教育教學(xué)改革創(chuàng)新

樹立“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”理念，推進智慧學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、人工職能等現(xiàn)代信息技術(shù)與教師教育的教學(xué)改革全方位深度整合［15］。首先，“泛在學(xué)習(xí)式”的卓越幼兒園教師教育課程體系改革以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，打破課程的學(xué)科化藩籬，疏?；A(chǔ)課、專業(yè)課、教師教育課程的通道，采用在線教學(xué)和線下教學(xué)相結(jié)合的形式。其次，突顯“實踐導(dǎo)向”的開放化課程內(nèi)容改革。依托少數(shù)民族地區(qū)幼兒園教育教學(xué)實踐，突出學(xué)生體驗式參與導(dǎo)向的開放化課程內(nèi)容改革。開放融入民族文化教育、少數(shù)民族地區(qū)幼兒園教學(xué)實例等課程內(nèi)容。靈活運用現(xiàn)代信息技術(shù)，開放融入學(xué)科發(fā)展的前沿動態(tài)和最新成果。再次，助推“以生為本”的教學(xué)法改革。依托現(xiàn)代信息技術(shù)變革教育教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過程中的主體性和能動性，突出探究、合作的問題解決型教學(xué)方法改革，大力推廣翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等模式倒逼教學(xué)方法改革，促進學(xué)生學(xué)習(xí)力、行動力和創(chuàng)造力提升。最后，探索構(gòu)建第三方培養(yǎng)質(zhì)量評價機制。高校應(yīng)對標(biāo)專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)，扎根少數(shù)民族地區(qū)人才需求和學(xué)校發(fā)展實際，依托師范專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)，制定符合少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師培養(yǎng)的指標(biāo)體系，創(chuàng)造性地引入人才需求方——地方政府、一線幼兒園（學(xué)前教育機構(gòu)）協(xié)同的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價機制，實行卓越幼兒園教師培養(yǎng)質(zhì)量的年度報告制度［16］。同時，根據(jù)地方人才需求，動態(tài)調(diào)整專業(yè)布局和課程設(shè)置。

（四）加強和完善卓越幼兒園教師培養(yǎng)的保障制度

A大學(xué)實施“G-U-K”融園培養(yǎng)的少數(shù)民族地區(qū)卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃5年以來，也存在著管理部門工作效率有待提升、地方政策支持不到位、經(jīng)費保障相對不足等尚待解決的問題。因此，需要加強和完善卓越幼兒園教師培養(yǎng)的保障制度。第一，成立卓越幼兒園培訓(xùn)計劃專業(yè)管委會。雖然汶川南部學(xué)區(qū)教育聯(lián)盟有專業(yè)管委會，但需要負責(zé)學(xué)區(qū)內(nèi)所有中小學(xué)（幼兒園）的協(xié)調(diào)管理工作，落實工作缺乏專業(yè)性和實效性。因此，應(yīng)該認真解讀教育部、省廳、地方政府的相關(guān)政策和指導(dǎo)性文件，下設(shè)專門的卓越幼兒園培訓(xùn)計劃管理部門，全面負責(zé)學(xué)區(qū)內(nèi)卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃的指導(dǎo)、管理、咨詢等工作。第二，加強政策保障力度。地區(qū)政府、高校和幼兒園在吃透國家政策的基礎(chǔ)上，結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的狀況，主動積極向上級主管部門尋求政策支持。放眼少數(shù)民族地區(qū)教育優(yōu)惠政策、鄉(xiāng)村振興政策、脫貧攻堅政策，主動尋求各級政府政策的支持。第三，加大專項支持經(jīng)費投入和保障力度。高校內(nèi)部應(yīng)增加對卓越幼兒園教師培養(yǎng)的年度經(jīng)費預(yù)算和撥款傾斜力度。各級政府要聯(lián)合所在層級財政部門加大專項配套經(jīng)費的投入和保障力度。鼓勵域內(nèi)優(yōu)質(zhì)幼兒園，科學(xué)規(guī)劃和統(tǒng)籌辦園經(jīng)費，列出專門支持項目的經(jīng)費預(yù)算。