（伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆伊寧 835000）

學(xué)前教育作為國(guó)民教育的基礎(chǔ)，越來(lái)越受到社會(huì)的普遍關(guān)注。2012年，教育部頒發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》（簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的首要核心理念是“專業(yè)導(dǎo)向”，強(qiáng)化了合格幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》隨之成為我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn),“提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的保教實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐智慧”［1］的觀念已成共識(shí)。陳向明教授曾提出“實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”［2］，這一觀點(diǎn)已為學(xué)界普遍接受和認(rèn)同。在這種背景中，“實(shí)踐性知識(shí)”的本質(zhì)內(nèi)涵是什么？學(xué)前師范教育該如何回應(yīng)？學(xué)前師范生能否習(xí)得“教師實(shí)踐性知識(shí)”？如何習(xí)得？本文將從教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵發(fā)展入手，分析學(xué)前教育專業(yè)師范生的實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的發(fā)展

關(guān)于教師的實(shí)踐性知識(shí)，最早是源于人們對(duì)“教師知識(shí)與行動(dòng)”問(wèn)題的關(guān)注和思考。早期的教育學(xué)家認(rèn)為：教師的行動(dòng)是基于教育理論知識(shí)，是理論指導(dǎo)實(shí)踐中的行為決策。如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中描述了教師的行動(dòng)是依照一定的“秩序”進(jìn)行的，“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序，秩序就叫做事物的靈魂?！辈⑻岢隽艘幌盗薪虒W(xué)原則作為教學(xué)的“秩序”，用以指導(dǎo)教師的行動(dòng)。赫爾巴特后來(lái)將這種“秩序”提煉成“明了-聯(lián)想-系統(tǒng)-方法”的教學(xué)模式，通過(guò)條理化的教學(xué)環(huán)節(jié)確保教師行動(dòng)質(zhì)量的穩(wěn)定性。顯然，他們認(rèn)為教師的行動(dòng)是在一個(gè)整體中展開(kāi)的，課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)手段、課程表等物質(zhì)文本是教師行動(dòng)的載體，理論知識(shí)是教師行動(dòng)目標(biāo)達(dá)成的因素?；诖?，教師的實(shí)踐性知識(shí)是有關(guān)理論范疇的事實(shí)性和概念性的知識(shí)，即“是什么”的知識(shí)。這種“秩序”觀體現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識(shí)的社會(huì)性特點(diǎn)。

然而到了二十世紀(jì)初，實(shí)用主義哲學(xué)家杜威提出了“聯(lián)結(jié)”建構(gòu)實(shí)踐的觀點(diǎn)，在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中他將“聯(lián)結(jié)”論述為：“現(xiàn)有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導(dǎo)出信念，此信念以事物本身之間的實(shí)在關(guān)系為依據(jù)……這是一種客觀的真實(shí)聯(lián)結(jié)，是實(shí)際事物的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)使一種事物引出某種其他事物的信念具有根據(jù)、理由和證據(jù)?！保?］18皮亞杰的《認(rèn)識(shí)發(fā)生論》也論證了個(gè)體知識(shí)就是通過(guò)主客體之間的聯(lián)結(jié)而建構(gòu)的。教育學(xué)者舍恩（Schon,D.A）則進(jìn)一步論述了實(shí)踐中的“聯(lián)結(jié)”觀，他在《反思性實(shí)踐：專家是如何思考的》（The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action）一書(shū)中概述了專業(yè)實(shí)踐者實(shí)踐知識(shí)的主體是由“行動(dòng)中認(rèn)知”(knowing-in-action)和“行動(dòng)中反思”(reflection-in-action)兩種認(rèn)知形式構(gòu)成的，教師在實(shí)踐中并不是簡(jiǎn)單地將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，而是在學(xué)習(xí)理論和親身實(shí)踐的聯(lián)結(jié)中建構(gòu)自己的“實(shí)踐理論”；教師實(shí)踐知識(shí)的本質(zhì)是一種行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge）,這種知識(shí)是在教師把理論用于實(shí)踐中而形成的［4］40-56。達(dá)琳-哈蒙德（Daring-Hammond,L.）更進(jìn)一步明確了教師在行動(dòng)中的任務(wù)就是精心組織教學(xué)知識(shí)，使學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)知識(shí)之間的聯(lián)系，知識(shí)是如何探究而來(lái)的；從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上解釋課程和開(kāi)發(fā)課程；設(shè)計(jì)符合學(xué)生需要的好的學(xué)習(xí)方法，能激發(fā)起學(xué)生之間的互動(dòng)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，達(dá)成學(xué)習(xí)目的［5］。在這里，學(xué)者們強(qiáng)調(diào)了教師的實(shí)踐是教師當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)與先前經(jīng)驗(yàn)之間建立起的聯(lián)結(jié)，教師的實(shí)踐性知識(shí)是幫助教師建構(gòu)起理論與實(shí)踐情境的聯(lián)結(jié)，建構(gòu)起教師思考與行動(dòng)的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而合理解決實(shí)踐過(guò)程中遇到的各種實(shí)際問(wèn)題。這體現(xiàn)了教師的實(shí)踐性知識(shí)是有關(guān)做事策略和方法的知識(shí)，即“怎么做”的知識(shí)。這種“聯(lián)結(jié)”觀體現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性特點(diǎn)。

二十世紀(jì)80年代后，在存在主義哲學(xué)的影響下，學(xué)者們提出了教師的行動(dòng)是源于對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理解與表達(dá)，教師的自我認(rèn)識(shí)影響自身行動(dòng)的觀點(diǎn)。教師擁有的知識(shí)并不是理論和實(shí)證性的命題，而是在面臨困境和矛盾沖突時(shí)，將自己的教學(xué)追求與計(jì)劃聯(lián)系在一起而展開(kāi)的教學(xué)。而教師的實(shí)踐是教師以個(gè)人的價(jià)值信念統(tǒng)整其所有的專業(yè)理論知識(shí)，以情境為導(dǎo)向，為情境服務(wù)的知識(shí)，具有意象、隱喻和實(shí)踐性的特點(diǎn)?？的卫涂绿m蒂寧（Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.）將這種帶有個(gè)人情感的知識(shí)稱之為“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”（teachers’personal practical knowledge），即來(lái)自個(gè)人并內(nèi)化了的全部經(jīng)驗(yàn)（包括直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)），貫穿于教師的整個(gè)實(shí)踐過(guò)程之中，不僅存在于教師現(xiàn)時(shí)的計(jì)劃和行動(dòng)之中，還存在于教師的未來(lái)教學(xué)計(jì)劃和活動(dòng)中［6］。這一觀點(diǎn)折射出了教師實(shí)踐性知識(shí)不僅僅意味著如何“做”，而且更意味著“做”背后所突顯出來(lái)的“思維”和“智慧”。教師的實(shí)踐本質(zhì)上是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教師行為必然要受到外在的規(guī)約，同時(shí)個(gè)體的內(nèi)在的信念和主觀能動(dòng)性又支配著教師行為。由此，我們可以認(rèn)為：教師實(shí)踐性知識(shí)就是這種外在規(guī)約和內(nèi)在信念相統(tǒng)一的知識(shí)，是教師行動(dòng)的“意義”，這種意義指向的不僅僅在于當(dāng)下問(wèn)題的解決過(guò)程，還包括如何“使人成為人”的過(guò)程。教師的教育教學(xué)活動(dòng)其實(shí)就是師生日常生活中的一段經(jīng)歷，一段生活體驗(yàn)。那么，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)學(xué)前師范生而言，本質(zhì)上更多地意味著一種“學(xué)習(xí)”，體現(xiàn)的是一種教育邏輯，指向“學(xué)習(xí)”的發(fā)生和“素養(yǎng)”的生成。

二、職前教師能否習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)

實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)突破口，直接關(guān)系到教學(xué)的整體效果［7］。對(duì)于職前教師而言，實(shí)踐性知識(shí)是否可通過(guò)“學(xué)習(xí)”來(lái)獲得？二十世紀(jì)初，杜威在論證“教育中理論與實(shí)踐之關(guān)系”時(shí)認(rèn)為“實(shí)踐”就是師范生學(xué)習(xí)教育理論的一種方法，提出要將實(shí)踐作為理論教學(xué)的工具來(lái)開(kāi)發(fā)專業(yè)原理與技術(shù)教育的課程，發(fā)展實(shí)踐性和臨床性經(jīng)驗(yàn)。日本學(xué)者佐藤學(xué)將這種方法稱為“知性方法（intellectual method）”［8］276它是師范生心智成長(zhǎng)的重要條件，蘊(yùn)含了“實(shí)踐性知識(shí)”的核心，而獲取“知性方法”的基本路徑需要“實(shí)踐性學(xué)習(xí)（practical work）”。

基于此，國(guó)內(nèi)外研究者以一種科學(xué)的姿態(tài)不斷探尋師范生實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，并指出：指導(dǎo)教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師及學(xué)生自己的生活經(jīng)歷、自信心等均能促進(jìn)師范生的實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)。如《師范生吸收指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)及其與自我信念的比較》(Student Teachers Eliciting Mentors' Practical Knowledge and Comparing it to Their Own Beliefs)［9］一文中，通過(guò)“概念圖”(concept mapping)和“寫作”(completing sentences)兩種方式證明師范生的自我信念與指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)和理論是其獲取各種教學(xué)信息的主要來(lái)源；梅耶等（Meijer,P C.,Zanting A.，&Verloop,N.）學(xué)者的研究表明，實(shí)踐性知識(shí)是隱性的，教師的實(shí)踐性知識(shí)隱含在其引人注目的教學(xué)過(guò)程之中，師范生可通過(guò)“刺激回憶法”(stimulated recall)和“概念圖”(concept mapping)的方式將教師潛在的教學(xué)思想與自己在學(xué)習(xí)中遇到的理論和較多的抽象概念聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)細(xì)致地觀察有經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)，并更加透徹地理解其教學(xué)，從而吸取他們的實(shí)踐性知識(shí)，發(fā)展自己的實(shí)踐性知識(shí)［10］。約翰斯頓（Johnston,S.）在《意象：實(shí)習(xí)教師理解實(shí)踐性知識(shí)的方式》（Images： a Way of Understanding the Practical Knowledge of Student Teachers）［11］中通過(guò)對(duì)“師范實(shí)習(xí)生的教學(xué)意象是如何建構(gòu)的？”，“他們是在一種什么情形下開(kāi)始教學(xué)？”等問(wèn)題的研究，發(fā)現(xiàn)師范實(shí)習(xí)生是從“教學(xué)像什么和教學(xué)應(yīng)該是什么的意象（images）”中開(kāi)始從事教學(xué)工作的，意象是師范生認(rèn)識(shí)和理解實(shí)踐性知識(shí)的一種有效方式，教師的意象通常是受教師自身經(jīng)歷的影響，尤其是學(xué)生時(shí)代的經(jīng)歷。

我國(guó)學(xué)者主要從兩條路徑探索了師范生如何獲得實(shí)踐性知識(shí)，一條是通過(guò)教師教育理論課程與教學(xué)進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)教師教育者要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，變革教學(xué)模式，重視以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容中突出實(shí)踐性知識(shí)，教學(xué)方法突出實(shí)踐性特點(diǎn)，重組教學(xué)內(nèi)容、變革教學(xué)方法，提升教學(xué)能力。如建構(gòu)“理論學(xué)習(xí)”與“主題見(jiàn)習(xí)”相結(jié)合的“理論—實(shí)踐交融”的職前教師教育新模式［12］；通過(guò)案例式研修，增加見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的實(shí)踐，讓學(xué)生在情境中、在社會(huì)互動(dòng)關(guān)系中建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)［13］。另一條路徑是在教師教育實(shí)踐課程進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)以“實(shí)踐中的學(xué)習(xí)”來(lái)重新審視教育實(shí)習(xí)，從重視實(shí)習(xí)教師前期理論的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)中反思能力培養(yǎng)入手，提升實(shí)習(xí)質(zhì)量，從個(gè)體的實(shí)踐中豐富實(shí)踐性知識(shí)［14］。

綜上所述，本文認(rèn)為，學(xué)前師范生可以在自己的“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”中習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)需要教師超越知識(shí)，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)一段“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”，并從學(xué)習(xí)者的角度去審視實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)要義，促成每個(gè)學(xué)生參與其中。因此，學(xué)前師范生實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)可基于兩條線進(jìn)行：一條是“課程線”，課程是學(xué)習(xí)的載體，主要包括理論性課程和實(shí)踐性課程；另一條是“學(xué)習(xí)線”，學(xué)習(xí)是教育本真意義的具體體現(xiàn)。這兩條設(shè)計(jì)線彼此交織，“課程線”彰顯著“學(xué)習(xí)線”的精義，“學(xué)習(xí)線”則透過(guò)“課程線”實(shí)現(xiàn)自身更為本質(zhì)的存在。美國(guó)高等教育領(lǐng)域的著名學(xué)習(xí)理論研究者阿斯汀（Alexander W.Astin）強(qiáng)調(diào)“基于才智發(fā)展的質(zhì)量觀(quality as talent development)”的大學(xué)生學(xué)習(xí)，并提出了“I-E-O學(xué)習(xí)評(píng)估理論”模型（Input-Environment-Output Model），同時(shí)還強(qiáng)調(diào)，要評(píng)價(jià)一段學(xué)習(xí)的經(jīng)歷是否成功，應(yīng)該將“I-E-O”作為一個(gè)完整的系統(tǒng)來(lái)評(píng)價(jià)［15］。本文將依據(jù)“輸入（input）-經(jīng)歷（experience）-結(jié)果（output）”三個(gè)階段來(lái)闡述學(xué)前師范生實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)要義。“輸入”是學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，意味著學(xué)習(xí)的開(kāi)始，對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)而言，“意向”就是一個(gè)關(guān)鍵的設(shè)計(jì)要素；“經(jīng)歷”意味著學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者“參與”的程度和質(zhì)量標(biāo)志著實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的效果；“結(jié)果”意味著學(xué)習(xí)的收獲，學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)獲得了相應(yīng)的“素養(yǎng)”發(fā)展。

三、學(xué)前師范生實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

（一）輸入：學(xué)習(xí)者的意向

如果把學(xué)前師范生實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)看作是一段“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”，那么它的邏輯起點(diǎn)就是學(xué)習(xí)“意向”。意向是個(gè)體對(duì)待或處理某事物時(shí)的行為準(zhǔn)備狀態(tài)，表現(xiàn)為欲望、愿望、希望等行為傾向，意味著一種行動(dòng)的方向。沒(méi)有意向的學(xué)習(xí)，只能是一種機(jī)械性、盲目性的學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)就是一種缺乏意義的學(xué)習(xí)。學(xué)前師范生實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，首先在于讓他們有學(xué)習(xí)的意向，這種意向主要表現(xiàn)為對(duì)幼兒教育的期望、信仰和理想，對(duì)自身角色和幼兒教師專業(yè)的認(rèn)同，自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃以及對(duì)幼兒教育活動(dòng)的認(rèn)知。艾爾貝茲認(rèn)為，這種意向“都會(huì)深深影響教師如何掌控知識(shí)及如何將知識(shí)呈現(xiàn)給孩子們”［16］，為幼兒教育實(shí)踐活動(dòng)負(fù)載著一定的價(jià)值取向。在意向中具體表現(xiàn)為：我希望能成為什么樣的幼兒教師、我應(yīng)如何規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)以達(dá)到發(fā)展目標(biāo)、我擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)什么、我對(duì)幼兒特點(diǎn)的了解、哪些方面有缺陷、近期我要在哪些方面提高自己等等。

學(xué)前師范生的意向從何而來(lái)？首先源于他們對(duì)自己未來(lái)職業(yè)的認(rèn)同，具有專業(yè)認(rèn)同感。專業(yè)認(rèn)同感是個(gè)體對(duì)所學(xué)專業(yè)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)在主觀上的一種感受，是個(gè)體與專業(yè)內(nèi)心保持一致和平衡的程度。它直接影響著大學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)以及今后的職業(yè)發(fā)展。學(xué)前師范生將來(lái)的職業(yè)歸宿是幼兒園，工作對(duì)象是心智不成熟的幼兒，這要求他們?cè)趯W(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)與技能的同時(shí)，須形成對(duì)學(xué)前專業(yè)的認(rèn)同感，這對(duì)于促進(jìn)他們?cè)诖髮W(xué)的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)有著重要意義。學(xué)前師范生實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)就是要改變知識(shí)觀，科學(xué)認(rèn)知和肯定實(shí)踐性知識(shí)是影響幼兒教育效果的重要因素，理解實(shí)踐性知識(shí)在專業(yè)發(fā)展中的作用，讓實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)從沉寂狀態(tài)走向自覺(jué)狀態(tài)，形成自我發(fā)展愿景的未來(lái)職業(yè)追求，養(yǎng)成一種對(duì)專業(yè)精深和實(shí)踐卓越的實(shí)踐信念。其次源于他們?cè)趯W(xué)習(xí)環(huán)境中所感知到的“幼兒教師應(yīng)該達(dá)到的教育水平”與“現(xiàn)有的實(shí)際水平”之間的差異以及學(xué)前師范生在真實(shí)的幼兒教育境脈中的教育活動(dòng)知識(shí)的建構(gòu)?；诂F(xiàn)有的教師教育培養(yǎng)框架，學(xué)前師范生的實(shí)踐性知識(shí)主要是在課程學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中獲得，在課程學(xué)習(xí)中，選擇案例和情境教學(xué)，師范生在理論指導(dǎo)下通過(guò)模擬幼兒教師真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的情境，在“真實(shí)學(xué)習(xí)”中體驗(yàn)專業(yè)，感知現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)際水準(zhǔn)，這一過(guò)程師范生的意象思維得以形成，實(shí)踐性知識(shí)初步構(gòu)建。教育實(shí)習(xí)是學(xué)前師范生深入幼兒園展開(kāi)實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，這一過(guò)程師范生能充分感知自己“現(xiàn)有水平”與“應(yīng)有水平”的差距，在實(shí)踐中體驗(yàn)專業(yè)，在行動(dòng)中學(xué)習(xí)建構(gòu)幼兒教育實(shí)踐性知識(shí)?？梢哉f(shuō)，學(xué)前師范生的實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理性思索與感性經(jīng)驗(yàn)的共同支持下完成的。這就引申出一個(gè)關(guān)鍵的“意向”要素，即“學(xué)前師范生的意向”。實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)關(guān)鍵，必須指向?qū)W習(xí)者，指向他們自己需求和實(shí)際擁有之間的“差異”，指向他們?cè)谧约耗M教學(xué)和深入真實(shí)的幼兒園情境活動(dòng)中有感而發(fā)、深有體悟的“問(wèn)題”。那么，與之相對(duì)的是“教師的意向”，這種意向代表的是教師對(duì)幼兒教育的理解和教學(xué)任務(wù)的完成，是一種把教師的意向轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上的意向。在教師意向引導(dǎo)下，學(xué)前師范生所表征的只是教師的要求而不是自己的真實(shí)感受，這樣無(wú)法激活起師范生發(fā)自內(nèi)心的探究欲，無(wú)法讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)情境中獲得屬于自我認(rèn)知的實(shí)踐性知識(shí)。

（二）經(jīng)歷：全方位參與與深層次投入

學(xué)前師范生具有了“意圖”的內(nèi)驅(qū)力，接下來(lái)需要“參與”（engagement）和“投入”（devotion）實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)中，參與和投入的程度，意味著學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量。學(xué)前師范生如何參與和投入到實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)呢？懷特海（Whitehead.A.N）曾在《教育目的》一書(shū)中提出，學(xué)生如果是在“去情境”的條件下獲得的知識(shí)，這種知識(shí)則是惰性的，僅僅只為考試做準(zhǔn)備，卻無(wú)力應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，因而不具備實(shí)踐作用。所以，只有將知識(shí)放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)、情境與文化中去學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得真正的理解與應(yīng)用能力。柯蘭蒂寧（Clandinin,D.J.）通過(guò)課堂田野研究，發(fā)現(xiàn)如果教師在教學(xué)運(yùn)作中營(yíng)造了“教室就是家”（Classroom is home）的情境氛圍，則會(huì)大大增加課堂環(huán)境中的家庭感，而這種“意象”便是教師實(shí)踐性知識(shí)的核心，潛在地主宰著教師的教育教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)的這種情境性和個(gè)體性特征雖不能用“理論術(shù)語(yǔ)”來(lái)表征，但可以用一種“情感的、道德的和審美的語(yǔ)言”來(lái)表征?？梢哉f(shuō)學(xué)習(xí)和認(rèn)知本質(zhì)上都是情境化的，教育理論課程和教育實(shí)踐課程是學(xué)前師范生學(xué)習(xí)的兩類主要課程，表現(xiàn)為模擬情境和真實(shí)情境兩種樣態(tài)，是實(shí)踐性知識(shí)獲得的主要來(lái)源，要取得良好的學(xué)習(xí)效果，學(xué)前師范生須在學(xué)習(xí)“情境”中全方位參與和深層次投入。

“全方位參與”是指學(xué)前師范生身心全面參與實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)，這是就其范圍而言的。實(shí)踐性知識(shí)不同于理論知識(shí)，具有鮮明的場(chǎng)景依賴性，是生命主體在其生命經(jīng)歷中所塑造的，因而主要存在于學(xué)習(xí)者的頭腦和身體之中，而人的生命是一個(gè)完整的系統(tǒng)，其中的每一部分都是生命網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，大腦、思維和身體組成一個(gè)動(dòng)態(tài)的完整的生命系統(tǒng)。這樣學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)過(guò)程中既需要智力的激活和思維的參與，也需要情感的聯(lián)結(jié)和身體的投入。因此，學(xué)前師范生在實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)中所調(diào)動(dòng)的并不是身心的一個(gè)方面，而是全身心的“生命投入樣態(tài)”?！吧顚哟瓮度搿笔轻槍?duì)于學(xué)前師范生投入實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的深度而言，意味著采取有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)而不是淺嘗輒止，是一種深度學(xué)習(xí)。美國(guó)教育學(xué)者布盧姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中提出了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點(diǎn)，并將人類認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”六個(gè)層次。瑞典學(xué)者馬頓（Marton）和薩爾喬（Saljo）通過(guò)借鑒布盧姆認(rèn)知維度層次劃分理論，在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中創(chuàng)造性地提出了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)概念［17］，淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平處在“記憶、理解”兩個(gè)層次，是一種低階思維活動(dòng)，主要是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單背記；而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平處于“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”四個(gè)高級(jí)的認(rèn)知層次，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的應(yīng)用和問(wèn)題的解決，屬于高階思維活動(dòng)，高階思維是深度學(xué)習(xí)的基本特征。

在理論課程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，可以是在課堂環(huán)境對(duì)幼兒園實(shí)踐場(chǎng)景的高度模擬中學(xué)習(xí)，即將學(xué)習(xí)嵌入模擬的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)情境中，所有的理論知識(shí)不再是抽象的概念，而是在具體的情境中得以運(yùn)用，被理解，被表達(dá)，并進(jìn)一步得到改進(jìn)和發(fā)展。在這種情境中，學(xué)前師范生需要以幼兒教師的身份參與學(xué)習(xí)（身體參與），需要模擬幼兒教師的認(rèn)知特點(diǎn)和問(wèn)題解決的方式（智力參與）體驗(yàn)幼兒園工作特點(diǎn)以及與其他場(chǎng)景工作的差異（情感參與），構(gòu)建對(duì)教育實(shí)踐的真實(shí)理解（認(rèn)知參與），“生產(chǎn)出”幼兒教育實(shí)踐工作的“產(chǎn)品”（身體參與）。學(xué)前師范生通過(guò)全身心的參與與體悟，充分調(diào)動(dòng)自己的身體、思維和情感參與到課程的學(xué)習(xí)中，完整的生命系統(tǒng)被激活，學(xué)有所獲、習(xí)有所感，進(jìn)而取得高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。這種學(xué)習(xí)亦稱“真實(shí)性學(xué)習(xí)”［18］，這種“真實(shí)性學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)對(duì)于教育理論課教師來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)，它打破了傳統(tǒng)教育理論與實(shí)踐相互割裂的狀態(tài)，要求把理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，將知識(shí)從過(guò)去的“連續(xù)狀態(tài)”轉(zhuǎn)換成“不連續(xù)狀態(tài)”，將預(yù)成性目標(biāo)轉(zhuǎn)換成生成性目標(biāo)，將有序而教轉(zhuǎn)換成結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)。這些改變對(duì)于學(xué)前師范生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是一個(gè)挑戰(zhàn)和跨越，對(duì)于教師更是挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)教師的“范例”大于書(shū)本上的“規(guī)則”。對(duì)于學(xué)前師范生而言，只有基于對(duì)幼兒專家范例親身體悟和深入剖析,才有可能更好地理解幼兒教育的規(guī)則，理解專家在處理非結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題情境時(shí)他們是如何提煉問(wèn)題、采取決策的。正如舒爾曼所言,對(duì)師范教育來(lái)講,案例可以變成教育團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)榘咐楹跤诶碚撆c實(shí)踐之間、觀念與經(jīng)驗(yàn)之間、理想與現(xiàn)實(shí)之間……學(xué)生通過(guò)案例可以儲(chǔ)存、交換、重組他們的經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，在這種難度較大、頗費(fèi)周折的學(xué)習(xí)推進(jìn)過(guò)程中，要求學(xué)生全面參與學(xué)習(xí)和深入研究探索，這就需要教師成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)導(dǎo)師”和“研究指導(dǎo)者”，支持和鼓勵(lì)學(xué)生，因此，這一過(guò)程既是學(xué)生的全方位參與，同時(shí)也是教師的全方位參與。

教育實(shí)踐課程是學(xué)前師范生進(jìn)入幼兒園真實(shí)情境中學(xué)習(xí)的行動(dòng)課程，他們?cè)谟變簣@教學(xué)場(chǎng)景中得以體驗(yàn)與實(shí)踐真實(shí)的幼兒教育教學(xué)情境，獲得了相應(yīng)的田野經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起“實(shí)踐感”，即由情境所喚醒的同時(shí)又能夠指導(dǎo)人嫻熟駕馭這種情境的行為傾向和主觀感受，在以理性指導(dǎo)行動(dòng)中，蘊(yùn)含著“做中學(xué)”和“學(xué)中思”。學(xué)前師范生作為實(shí)踐的親歷者，在行動(dòng)學(xué)習(xí)中需聚焦于自己在幼兒教學(xué)中所遭遇的各種困境，感悟在行動(dòng)中情境的體驗(yàn)，這不僅是探尋學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是一個(gè)對(duì)幼兒教師生命意義的思索過(guò)程，因而是一個(gè)行動(dòng)反思的過(guò)程?！胺此肌蹦軌驇椭處熑ビ^察、思考、重構(gòu)和深刻理解個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，并且指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)行為。教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)重于這種行動(dòng)反思的設(shè)計(jì)。舍恩指出，大學(xué)教育專業(yè)學(xué)生在實(shí)踐情境中如何反思，教師是無(wú)法用言語(yǔ)傳授給學(xué)生的，但需要給學(xué)生創(chuàng)造一種有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)，在實(shí)踐體驗(yàn)中把握和學(xué)習(xí)，形成反思能力，這一過(guò)程即為反思性教學(xué)，大學(xué)通過(guò)反思性實(shí)習(xí)(reflective practicum)來(lái)培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”。學(xué)前師范生對(duì)實(shí)踐場(chǎng)景的有效行動(dòng)反思，不僅僅體現(xiàn)在行動(dòng)的過(guò)程中，更體現(xiàn)在不同的反思深度上，由低向高發(fā)展。美國(guó)教育學(xué)者瓦利(Val1i,L.)從低到高提出了教師的五種反思類型：技術(shù)的反思(technical reflection)、行動(dòng)中和對(duì)行動(dòng)的反思(reflection-in and on-action)、深思熟慮的反思(deliberative reflection)、個(gè)性化的反思(personalistic reflection)和批判的反思(critical reflection)。前兩種主要體現(xiàn)在技術(shù)層面，后三種體現(xiàn)了理性層面。學(xué)前師范生在最初的真實(shí)情境實(shí)踐中的反思基本處于技術(shù)層面，在初入幼兒教學(xué)場(chǎng)景時(shí)，他們把關(guān)注點(diǎn)主要集中在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)組織與實(shí)施過(guò)程等技術(shù)行為層面上，追求的是解決具體問(wèn)題的最佳方法和技巧，其反思主要是基于所學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)、教育理論以及學(xué)科教學(xué)法知識(shí)中的相關(guān)“規(guī)則”對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，體現(xiàn)了技術(shù)性行動(dòng)反思的特點(diǎn)。而“深思熟慮的反思”和“個(gè)性化的反思”體現(xiàn)的是教師對(duì)真正的教育意義的理解，在教學(xué)場(chǎng)景里對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)意向的關(guān)注和教學(xué)情境的詮釋，師生交往以及和諧課堂的建立。“批判的反思”表現(xiàn)的是教師對(duì)自身所處的教育教學(xué)情境的審視與重構(gòu)，對(duì)自己的教育理念、興趣和行動(dòng)的深入闡釋，不斷突破自我實(shí)現(xiàn)。

（三）輸出：綜合實(shí)踐素養(yǎng)

實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)指向的是學(xué)前師范生專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為引領(lǐng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，“專業(yè)發(fā)展”形塑了當(dāng)下教師發(fā)展研究的熱潮，實(shí)踐性知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，其學(xué)習(xí)也成為當(dāng)今學(xué)前師范生教育的價(jià)值取向。那么，實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)最大的價(jià)值是什么？它能給學(xué)前師范生帶來(lái)最核心的專業(yè)素養(yǎng)究竟是什么？

陳向明教授將“教師主體、問(wèn)題情境、行動(dòng)中反思和信念”作為教師實(shí)踐性知識(shí)的基本要素，并且是一個(gè)完整的整體，以“打包”的形式呈現(xiàn)。張立忠等學(xué)者概括地將教師實(shí)踐性知識(shí)分為“信奉的實(shí)踐性知識(shí)”和“使用的實(shí)踐性知識(shí)”兩大類，其中“信奉的實(shí)踐性知識(shí)”主要指教師經(jīng)過(guò)實(shí)踐所信奉的教育信念［19］。可以說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)最大的價(jià)值應(yīng)該是教育信念的價(jià)值，猶如一個(gè)透鏡，實(shí)踐性知識(shí)可折射出教師的專業(yè)意識(shí)，也可映照出學(xué)前師范生形成關(guān)于教育的觀念和理性信念，滋生出自我覺(jué)知和自我發(fā)展愿景的職業(yè)追求，生成對(duì)學(xué)前專業(yè)精深和實(shí)踐卓越孜孜以求的實(shí)踐信念,為未來(lái)的專業(yè)行為的可能和方向提供理性的支點(diǎn)。學(xué)前師范生的專業(yè)意識(shí)是對(duì)學(xué)前專業(yè)的自我意識(shí)，是在專業(yè)實(shí)踐中“通過(guò)自我關(guān)系的投射、反饋與回應(yīng)機(jī)制的建立及其相互作用形成的，并由此衍生出一種對(duì)教師專業(yè)資格和專業(yè)發(fā)展進(jìn)行獨(dú)立反思的自主意識(shí)”［20］，不僅僅是達(dá)成專業(yè)自覺(jué)與自律，還能對(duì)自已專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握、幼兒園五大領(lǐng)域（健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)）的把握、幼兒教育基本問(wèn)題的理解以及從教對(duì)象身心發(fā)展的水平和特點(diǎn)、在幼兒園實(shí)踐中的感悟等等，均有一定的覺(jué)知。受“工具理性主義”的影響，在傳統(tǒng)的學(xué)前教師教育中，過(guò)分地追求知識(shí)化、技能化，強(qiáng)調(diào)師范生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和基本技能的形成，忽視了幼兒教育是一項(xiàng)充滿挑戰(zhàn)與變化的實(shí)踐活動(dòng)，在當(dāng)下的現(xiàn)代信息化社會(huì)，必然顯示出“實(shí)踐價(jià)值”的缺陷，師范生專業(yè)意識(shí)的缺失，專業(yè)認(rèn)同度不高。因此，加強(qiáng)對(duì)學(xué)前師范生實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，要在實(shí)踐素養(yǎng)培養(yǎng)視角下進(jìn)行審視和行動(dòng)，讓他們?cè)趯?shí)踐性知識(shí)習(xí)得過(guò)程中，讓價(jià)值理性得以升華，深刻領(lǐng)悟幼兒教育價(jià)值所在，并形成忠于幼兒教育事業(yè)的堅(jiān)定信念。

如果超越性地審視《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的幼兒教師應(yīng)具備的“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)能力”三大基本素養(yǎng)，豐富的幼兒教育理論知識(shí)和嫻熟的“講、唱、彈、跳、畫”基本功已不能滿足學(xué)前師范教育的需求，需要用教育智慧來(lái)武裝自己的頭腦，善于在學(xué)習(xí)中、生活中、教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、辯證地思考問(wèn)題與解決問(wèn)題。因此，“綜合實(shí)踐素養(yǎng)”是學(xué)前師范生最該具備的核心素養(yǎng)。因?yàn)橛變航逃鎸?duì)的是一群心智發(fā)育尚未成熟的幼兒，幼兒園課程是由幼兒的一切活動(dòng)而非學(xué)科課程構(gòu)成的，以游戲的方式存在，所以它不僅要求教育者充分了解教育對(duì)象的特點(diǎn)，更需要教育者擁有敏銳的洞察力去洞悉在幼兒園具體“教學(xué)場(chǎng)域”活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中所隱藏的各種教育契機(jī)。什么時(shí)候需要引導(dǎo)，如何引導(dǎo)，都需要教師隨時(shí)做出機(jī)智的應(yīng)對(duì)；與此同時(shí)還需要對(duì)教育中的各種問(wèn)題做出明智的思考，比如，活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否符合幼兒發(fā)展規(guī)律？教學(xué)內(nèi)容的選擇是否與當(dāng)前的教育背景和幼兒的需要相符合？幼兒園課程如何解決幼兒自由發(fā)展與教師有效教學(xué)的矛盾關(guān)系？等等。而這些應(yīng)對(duì)和思考體現(xiàn)出幼兒教師的一種實(shí)踐綜合素質(zhì)力，表現(xiàn)為在實(shí)踐學(xué)習(xí)中能面對(duì)微小的幼兒教育問(wèn)題，能自覺(jué)地審視情境，反思整個(gè)教育環(huán)節(jié)，不斷更新知識(shí)，突顯出一種實(shí)踐的智慧，正如加拿大教育學(xué)家馬克斯·范梅南所說(shuō)，“真正的實(shí)踐是一種知識(shí)、一種實(shí)踐的信心”。因此，實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，它對(duì)于學(xué)前師范生涵養(yǎng)的深層價(jià)值，不僅僅是獲得情景化的個(gè)人知識(shí)，更是一種縝密的教育智慧，全方位、多角度考量著學(xué)習(xí)者的綜合實(shí)踐素養(yǎng)，引領(lǐng)其專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。