（湖南民族職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，湖南岳陽 414000）

一、問題緣起——從“幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)”到“非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)”

2011年9月5日，為了貫徹落實《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》［1］精神，教育部財政部下發(fā)《教育部財政部關(guān)于實施幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃的通知》［2］，正式啟動了“幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃”（后文中簡稱“幼師國培計劃”）。2011—2019這九年來，教育部財政部為了有效推進幼師國培計劃的改革實施工作，陸續(xù)下發(fā)了一系列政策文件，不斷對培訓(xùn)項目的類別、對象、內(nèi)容和方式等進行調(diào)整。2018年11月7日，《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》發(fā)布，明確提出對“非學(xué)前教育專業(yè)教師進行全員補償培訓(xùn)”［3］。隨后，2019年中小學(xué)幼兒園教師國培計劃發(fā)布［4］，幼師國培項目單獨列項，制定專門的實施方案，方案中列出八類培訓(xùn)項目，首次提出面向幼兒園非學(xué)前教育專業(yè)背景教師的“非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)”，替代了以往的“幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)”。

從“幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)”到“非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)”，培訓(xùn)項目更替的背后，體現(xiàn)的是國家對新時期幼兒園教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀更為精準(zhǔn)的把握，分層分類定向推進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的政策導(dǎo)向，以及精準(zhǔn)施培，提高培訓(xùn)針對性和實效性的目標(biāo)要求。黨的十八大以來，我國學(xué)前教育事業(yè)迅猛發(fā)展，普惠性學(xué)前教育資源迅速增加，然而，優(yōu)質(zhì)師資短缺仍然是當(dāng)下制衡學(xué)前教育事業(yè)進一步發(fā)展的瓶頸所在。優(yōu)質(zhì)師資增長的速度不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上學(xué)前教育資源普及的速度，并且在城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的分布也極為不均衡，廣大中西部地區(qū)農(nóng)村幼兒園的教師數(shù)量嚴(yán)重不足，質(zhì)量也普遍偏低，職前有過學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)背景，能夠獲得大專及以上學(xué)歷的教師少之又少。近幾年從中小學(xué)轉(zhuǎn)行的轉(zhuǎn)崗教師在一定程度上緩解了幼兒園教師數(shù)量不足的問題，但調(diào)查顯示，轉(zhuǎn)崗教師職業(yè)適應(yīng)情況一般，對幼教職業(yè)的理解與認(rèn)識不足，專業(yè)知識較為匱乏，職業(yè)技能適應(yīng)一般［5］?！胺菍W(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)項目”的設(shè)置即是為了解決農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師和其他在職教師缺乏學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)背景、不能及時適應(yīng)保教工作的突出問題，培訓(xùn)對象除轉(zhuǎn)崗教師外，還納入了其他非學(xué)前教育專業(yè)背景的新入職教師，以及在崗數(shù)年，但缺少學(xué)前教育專業(yè)背景、專業(yè)基礎(chǔ)薄弱的“老”教師。非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)作為國培3.0時代新推出的培訓(xùn)項目，要求施培團隊準(zhǔn)確把握培訓(xùn)對象的培訓(xùn)需求、學(xué)習(xí)特點和實際問題，以學(xué)習(xí)者為中心，科學(xué)設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容和方式，精準(zhǔn)施培，著重提高培訓(xùn)的實效性。湖南民族職業(yè)學(xué)院承辦的非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)，即是在“以學(xué)習(xí)者為中心”理念引領(lǐng)下所做的一次實踐探索。

二、以學(xué)習(xí)者為中心的非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)的實踐探索

“以學(xué)習(xí)者為中心”是當(dāng)代教育研究常提到的理念,也時常出現(xiàn)在教育政策文本和教育實踐者的話語體系中［6］。這種理念將學(xué)習(xí)者視為具有能動性的主體，將學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展、個性化發(fā)展作為確立教育目標(biāo)的重要考量，關(guān)注從學(xué)習(xí)者的具體特征和需求出發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)過程和教學(xué)方式，支持學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)。當(dāng)代建構(gòu)主義思想將學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的活動，將學(xué)習(xí)者看作是積極的活動者、探索者和知識建構(gòu)者，可以說是以學(xué)習(xí)者為中心理念的主要體現(xiàn)［7］。

研究者指出，當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該從被動培訓(xùn)走向主動學(xué)習(xí)，而建立一個以學(xué)習(xí)者為中心的教師培訓(xùn)體系是實現(xiàn)教師從被動接受培訓(xùn)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)的重要路徑［8］?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的理念應(yīng)用于教師培訓(xùn)中，意味著培訓(xùn)應(yīng)喚醒每一位學(xué)員學(xué)習(xí)的主動性和積極性，培訓(xùn)者應(yīng)準(zhǔn)確了解學(xué)員的具體特征和需求，在此基礎(chǔ)上確立培訓(xùn)的目標(biāo)和內(nèi)容，并根據(jù)教育與學(xué)習(xí)的規(guī)律組織培訓(xùn)活動，采取參與式、體驗式、學(xué)做合一的培訓(xùn)方式，讓學(xué)員在實踐和互動中主動建構(gòu)知識，有效改變教育行為，全面提升職業(yè)素養(yǎng)。為了踐行“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，更好地支持幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展，湖南民族職業(yè)學(xué)院在實施湖南省幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃（2019）中“非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)”子項目時，主要從以下幾方面進行了實踐探索：

（一）把握需求，重視差異，促進學(xué)習(xí)者富有個性的全面發(fā)展

“以學(xué)習(xí)者為中心”意味著培訓(xùn)者應(yīng)將學(xué)員的需求作為培訓(xùn)的首要出發(fā)點、將學(xué)員的發(fā)展作為確立培訓(xùn)目標(biāo)的重要考量。通過多種方式的訓(xùn)前調(diào)研，深入了解參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)特點與需求，在此基礎(chǔ)上調(diào)整培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容，是把握學(xué)習(xí)者個體差異，尊重學(xué)習(xí)者主體地位，促進學(xué)習(xí)者有效發(fā)展的首要環(huán)節(jié)。

本次培訓(xùn)前，湖南民族職業(yè)學(xué)院培訓(xùn)團隊通過電話和網(wǎng)絡(luò)兩種途徑開展了訪談、問卷調(diào)查、資料收集三種形式的調(diào)研，調(diào)研圍繞四方面內(nèi)容進行：一是學(xué)員的個人基本情況（姓名、性別、年齡、教齡、崗位、入行緣由等）；二是學(xué)員所在園所的教育教學(xué)情況（幼兒園類型及所在區(qū)域、園本教研情況等）；三是學(xué)員的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)（學(xué)歷、在職進修經(jīng)歷、信息技術(shù)水平等）；四是學(xué)員的學(xué)習(xí)需求（對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)教師的期待等）。調(diào)研發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)員中女性占絕大多數(shù)；從年齡結(jié)構(gòu)來看，35歲及以上的學(xué)員約占總?cè)藬?shù)的60%，35～45年齡段的學(xué)員居多，但教齡超過10年的學(xué)員只占38%左右，教齡與年齡不成正比；從崗位分布來看，位于教師崗的學(xué)員約占總?cè)藬?shù)的53%，擔(dān)任園長的學(xué)員約占33%，其余學(xué)員位于所在單位的其他行政崗（如教學(xué)副園長、保教主任等）；從入行緣由來看，“喜歡與孩子相處”和“工作穩(wěn)定，有寒暑假”是學(xué)員選擇幼師行業(yè)的主要緣由；（2）學(xué)員所在單位主要位于區(qū)、縣級地區(qū)，來自民辦幼兒園的學(xué)員約占總?cè)藬?shù)的42%，與來自公辦園的學(xué)員人數(shù)接近，值得注意的是，約有17%的學(xué)員并非在幼兒園工作，而是來自中小學(xué)，在中小學(xué)擔(dān)任教師或是行政人員；就學(xué)員所在園所而言，公辦園相對于民辦園辦學(xué)更為規(guī)范，多數(shù)公辦園開展了常規(guī)的園本教研和教師培訓(xùn)工作，打造了本園的特色課程；（3）擁有大專及本科學(xué)歷的學(xué)員約占75%，學(xué)員整體學(xué)歷層次較高，但多數(shù)學(xué)員所學(xué)專業(yè)與幼兒園教育相距甚遠(yuǎn)；大部分學(xué)員習(xí)慣于利用手機進行移動化辦公和學(xué)習(xí)；絕大多數(shù)學(xué)員都有過在職研修經(jīng)歷，不少學(xué)員基于以往經(jīng)歷提出了對本次培訓(xùn)的具體建議；（4）在培訓(xùn)內(nèi)容上，學(xué)員對“教育活動的設(shè)計與實施”“游戲活動的支持與引導(dǎo)”與“藝術(shù)類技能的提高”需求最高；在培訓(xùn)方式上，學(xué)員期望采用的培訓(xùn)方式主要有“觀摩評課”“教研討論”“專家講座”與“師徒結(jié)對”；在培訓(xùn)教師方面，學(xué)員傾向于教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)案例貼近工作實際，且能夠與學(xué)員互動交流、指導(dǎo)學(xué)員實操的教師。

根據(jù)調(diào)研結(jié)果，培訓(xùn)團隊將項目第一年度（2019年）集中培訓(xùn)的主題確定為“夯實基礎(chǔ)，補償基礎(chǔ)知識”，構(gòu)建了“補償專業(yè)基礎(chǔ)知識、提高科學(xué)保教能力、樹立職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)信念”的三維培訓(xùn)目標(biāo)體系，在確立知識和能力目標(biāo)的同時，明確情感態(tài)度目標(biāo)，促進學(xué)員全面和諧發(fā)展。培訓(xùn)課程模塊均圍繞培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)置，“教育活動的設(shè)計與實施”、“游戲活動的支持和引導(dǎo)”被列為“幼兒教育基礎(chǔ)知識”模塊中的核心專題課程，并被確立為跟崗實踐的核心主題，部分藝術(shù)類技能課程被列為“幼兒園領(lǐng)域教育”模塊中的拓展專題課程，服務(wù)于學(xué)員的個性需求。針對學(xué)員實際教學(xué)能力不強，渴望在一線名師的引領(lǐng)下觀摩、研討和實操的現(xiàn)狀與需求，本次培訓(xùn)堅持“實踐取向”，采取“教學(xué)觀摩”“教研討論”“同課異構(gòu)”等學(xué)做合一的培訓(xùn)方式，強化理論學(xué)習(xí)與跟崗實踐之間的聯(lián)系，并精心選擇了多位經(jīng)驗豐富、案例鮮活的一線園長和名師進行理論和實踐引領(lǐng)，以學(xué)員的實際問題切入，著重現(xiàn)實案例剖析，啟發(fā)學(xué)員反思，讓學(xué)員在參與和體驗中習(xí)得解決問題的知識和技能，樹立職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)理想。針對學(xué)員依賴手機進行移動化學(xué)習(xí)與辦公的特點，培訓(xùn)團隊以互聯(lián)網(wǎng)為依托，利用QQ、微信等手機軟件，搭建跟蹤服務(wù)平臺，幫助學(xué)員開展線上研修、交流探討、成果分享等活動。針對學(xué)員年齡、崗位、專業(yè)背景分布差異明顯的特點，培訓(xùn)團隊按“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則協(xié)助學(xué)員組建共同體，引導(dǎo)學(xué)員在合作探究的過程中相互交流、碰撞和建構(gòu)，實現(xiàn)“視域融合”。總之，培訓(xùn)團隊在扎實調(diào)研的基礎(chǔ)上關(guān)注、把握與尊重了參訓(xùn)學(xué)員的個體差異和培訓(xùn)需求，在設(shè)計和實施培訓(xùn)方案時進行了有針對性的調(diào)整與指導(dǎo)，從而幫助不同層次、不同特點的學(xué)員獲得富有個性的全面發(fā)展。

（二）問題導(dǎo)向，任務(wù)驅(qū)動，在真實教育情境中實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識遷移

“以學(xué)習(xí)者為中心”同時也意味著“以學(xué)為中心”，切實提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的有效性，使學(xué)習(xí)效果化為學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化和行為改變，是這一理念的核心要義。非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)，著重補償?shù)氖菍W(xué)員的專業(yè)基礎(chǔ)知識，以及運用知識科學(xué)開展保教活動的能力，在本次培訓(xùn)中踐行“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，意味著培訓(xùn)者需要采取有效措施補充和優(yōu)化學(xué)員的知識結(jié)構(gòu)，使學(xué)員能夠?qū)W以致用，將知識遷移到教育實踐中。

建構(gòu)主義認(rèn)識論強調(diào)知識是個體與環(huán)境在相互作用的過程中建構(gòu)的，情境理論進一步提出知識產(chǎn)生于真實情境中，只有在應(yīng)用中才可以被理解和發(fā)展［9］。這些理論給教師培訓(xùn)帶來的啟示是：培訓(xùn)者應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實或高度仿真的問題情境，提供貼合實際的研修任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者在與情境和其他個體的交互中主動建構(gòu)知識，實現(xiàn)知識的遷移。本次培訓(xùn)在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上篩選出學(xué)員普遍存在、亟需解決的基本問題，以問題為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)真實或高度仿真的問題情境，設(shè)計研修任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)員在問題情境中合作完成任務(wù)，達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)。具體實施流程如圖1所示：

圖1 問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的培訓(xùn)項目實施流程

1.問題診斷

基于前期調(diào)研結(jié)果，參考《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《2019年幼兒園教師園長培訓(xùn)實施指南》，相較于符合社會期待和要求的合格幼師，學(xué)員普遍存在且亟需解決的教學(xué)實踐基本問題具體確立為五個：①建立職業(yè)認(rèn)同，樹立職業(yè)理想；②合理安排一日生活，科學(xué)開展保育工作；③計劃與實施適宜幼兒發(fā)展的教育活動；④挖掘游戲資源，支持與引導(dǎo)幼兒的游戲活動；⑤創(chuàng)設(shè)與利用班級環(huán)境，組織開展區(qū)域活動，引發(fā)和支持幼兒的自主活動。這五個問題指向的是學(xué)前教育最基礎(chǔ)、最核心的專業(yè)理念、知識和能力，第一年度（2019年）集中培訓(xùn)的主題——“夯實基礎(chǔ)，補償基礎(chǔ)知識”，以及三維培訓(xùn)目標(biāo)——“補償專業(yè)基礎(chǔ)知識、提高科學(xué)保教能力、樹立職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)信念”，即是對這些專業(yè)基礎(chǔ)問題的聚焦。

2.問題情境創(chuàng)設(shè)

圍繞學(xué)員的五大基本問題，培訓(xùn)團隊從兩條線入手，創(chuàng)設(shè)問題情境，一是在跟崗實踐環(huán)節(jié)，在幼兒園的協(xié)助之下，創(chuàng)設(shè)融入幼兒園一日活動的真實問題情境；二是在集中授課環(huán)節(jié)，通過教育案例、教學(xué)錄像、模擬實訓(xùn)等手段，在各模塊理論課程中創(chuàng)設(shè)仿真問題情境，使學(xué)員的整個學(xué)習(xí)處在有實際意義的問題情境中，為知識的建構(gòu)和遷移提供了能為空間。本次培訓(xùn)中問題情境創(chuàng)設(shè)的具體思路如表1所示：

表1 問題情境創(chuàng)設(shè)的具體思路

3.任務(wù)驅(qū)動與成果產(chǎn)出

“任務(wù)驅(qū)動”強調(diào)基于幼兒園教育教學(xué)實踐，圍繞學(xué)員存在的教學(xué)實踐問題設(shè)計具體可行的研修任務(wù)，以任務(wù)為主線引導(dǎo)學(xué)員在真實或仿真的問題情境中通過自主探索和合作互助開展一系列學(xué)習(xí)活動，完成既定的任務(wù)，并以一定的成果形式展示出來，在此過程中幫助學(xué)員優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、整合原有經(jīng)驗，使學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為學(xué)員自身行為的改變與提升。根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)和學(xué)員存在的問題，本次培訓(xùn)為學(xué)員制定的任務(wù)清單如表2所示：

（三）多維互動，合作探究，構(gòu)建具有主人翁感的學(xué)習(xí)共同體

表2 學(xué)員任務(wù)清單

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者與共同體內(nèi)其他成員的相互對話、彼此互動而發(fā)生于真實的實踐活動之中的［9］。一些學(xué)者由此提出了“實踐共同體”的概念，實踐共同體是建立在實踐活動基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)體，共同的愿景、合作的實踐和交流的機制是建構(gòu)實踐共同體的三個關(guān)鍵要素［10］。學(xué)習(xí)者基于具體的實踐活動和共同的事業(yè)追求，與共同體內(nèi)其他成員在分析和解決問題的合作過程中建構(gòu)知識。不同學(xué)習(xí)者在合作時產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，能促使個體改變固有的視角，嘗試從他人的立場看問題，從而幫助個體提高理解他人視角的能力，積極改組已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同時，實踐中的平等對話、相互協(xié)助和共同體驗也進一步提升了共同體中個體的學(xué)習(xí)熱情和主體意識，使所有學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種主人翁感，愿意積極主動地承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任。這種學(xué)習(xí)者主體意識的激發(fā)與“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念不謀而合。

將“實踐共同體”應(yīng)用于教育領(lǐng)域，應(yīng)用較多的是“學(xué)習(xí)共同體”“虛擬學(xué)習(xí)共同體”等概念［11］。本次培訓(xùn)應(yīng)用了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，通過創(chuàng)設(shè)寬容、關(guān)愛的氛圍，建立線上線下一體暢通的內(nèi)部溝通渠道，提供與幼兒園教育教學(xué)實踐密切相關(guān)的研修任務(wù)等手段，引領(lǐng)學(xué)員構(gòu)建包括參訓(xùn)學(xué)員、培訓(xùn)團隊與授課專家團隊在內(nèi)的學(xué)習(xí)共同體，變單向知識傳遞為學(xué)習(xí)共同體內(nèi)不同主體之間的交流互動與合作探究，以充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的主體性，貫徹“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念（見圖2）。

首先，按“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，將70名專業(yè)背景與特長不同的學(xué)員組成7個研修小組（10人一組），以融入不同問題情境中的研修任務(wù)為主線，通過微分享、同課異構(gòu)、課例打磨、專題教研、案例研討、模擬實訓(xùn)等學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)造研修小組之間合作學(xué)習(xí)與探究的機會，強化學(xué)員對于共同目標(biāo)的理解與追求，增強學(xué)員之間的交流，讓學(xué)員成為實踐活動的參與者與體驗者。同時，在參與式的學(xué)習(xí)活動中，轉(zhuǎn)變只由授課專家單向講授和與學(xué)員簡單互動的教法，廣泛采用支架式、拋錨式等教學(xué)方式，授課專家以“支持者”和“引導(dǎo)者”的角色，為研修小組設(shè)計研修任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，搭建多種形式的“腳手架”支持研修小組的自主探究，引導(dǎo)學(xué)員在行動、互動和反思中合作建構(gòu)實踐性知識，激發(fā)學(xué)員成為積極主動的自我學(xué)習(xí)者，使學(xué)員真正成為學(xué)習(xí)的主體。

圖2 學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

其次，應(yīng)用信息技術(shù)手段搭建學(xué)習(xí)交流平臺（以QQ群、微信群和問卷星軟件為主），建立線上線下一體暢通的內(nèi)部溝通渠道與暢所欲言、及時溝通、平等對話的交流機制，在培訓(xùn)團隊、授課專家和學(xué)員之間架構(gòu)溝通的橋梁。學(xué)員在授課專家的引導(dǎo)下，針對實踐中的典型案例進行研討，學(xué)員的經(jīng)驗體會可以共享，不同想法可以相互交鋒，碰撞出思想的火花，產(chǎn)生的困惑與問題可以及時反饋給授課專家，獲得及時的指導(dǎo)和有針對性的解答。學(xué)員也可以隨時與培訓(xùn)團隊溝通和協(xié)商對培訓(xùn)的期待和意見，培訓(xùn)團隊將之作為培訓(xùn)方案制定與調(diào)整的重要參考。這種多維、多層次的互動研討有利于擺脫以培訓(xùn)者為中心的單向傳遞形式，促進學(xué)員主體性的發(fā)揮。

再次，在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)創(chuàng)設(shè)一種寬容、關(guān)愛的氛圍，在學(xué)員、授課專家和培訓(xùn)團隊之間建立良好的情感關(guān)系，注重人性化的管理，滿足學(xué)員的情感需求。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知與情感相結(jié)合的整個精神世界的活動，沒有情感參與的學(xué)習(xí)是無效的學(xué)習(xí)［11］。因此，培訓(xùn)團隊和授課專家在促進學(xué)員認(rèn)知發(fā)展的同時，也應(yīng)重視學(xué)員的情感變化與態(tài)度傾向，積極鼓勵其與共同體內(nèi)其他成員進行多種形式的互動交流，使他們在培訓(xùn)中更多地感受人與人之間的關(guān)愛和幫助，體會團體的溫暖。本次培訓(xùn)中，授課專家結(jié)合培訓(xùn)目標(biāo)和學(xué)員的培訓(xùn)需求，充分挖掘培訓(xùn)課程資源中的情感因素，選取貼近學(xué)員工作實際的案例，制作生動直觀的課件，設(shè)計動手動腦的實操項目，分享自己專業(yè)成長道路和人生感悟，以調(diào)動學(xué)員的感官參與，引發(fā)學(xué)員的共鳴，營造活潑愉悅的學(xué)習(xí)氛圍。除了與學(xué)員研討專業(yè)問題，授課專家也留出時間傾聽學(xué)員的心聲，為學(xué)員在工作和生活中遇到的困難提供建議，協(xié)助學(xué)員制定專業(yè)成長規(guī)劃。培訓(xùn)團隊除了組織豐富的學(xué)習(xí)活動以外，也積極開展多種形式的團建活動，提供學(xué)員和培訓(xùn)團隊之間面對面互動的機會，加強彼此的情感聯(lián)結(jié)，在關(guān)注學(xué)員的學(xué)習(xí)之余，也關(guān)心學(xué)員的生活問題，努力為學(xué)員提供高質(zhì)量的后勤服務(wù)，保障學(xué)員食宿無憂、出行安全。營造寬容、關(guān)愛的氛圍，能讓學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中保持良好的心境，強化學(xué)員學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，激發(fā)學(xué)員的主人翁意識和對培訓(xùn)的責(zé)任感，從而造就主體性強的學(xué)習(xí)者。

三、反思與改進

（一）嚴(yán)把篩選關(guān)，做好新項目的宣傳動員工作

訓(xùn)前調(diào)研結(jié)果顯示，約有17%的學(xué)員并非在幼兒園工作，而是來自中小學(xué)，在中小學(xué)擔(dān)任教師或是行政人員。通過與這些學(xué)員進行個別訪談，得知他們報名的原因是誤以為“非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)”是一個類似于“育嬰師崗前培訓(xùn)”的培訓(xùn)項目——能夠幫助所有非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師（包括中小學(xué)教師）在短期內(nèi)系統(tǒng)學(xué)習(xí)一些實用的幼兒教育知識。一些學(xué)員直白地說他們報名參加這個培訓(xùn)項目就是為了“學(xué)點專業(yè)的幼教知識回去教育自己的子女/孫子（女）”。這些學(xué)員報名前從未接觸過此類項目，因為這是湖南省新開設(shè)的國培項目，他們也沒有認(rèn)真閱讀報名網(wǎng)站上該項目的介紹，故而產(chǎn)生了上述誤解，但卻能順利通過省國培辦的參培教師資格審核，獲得國培參培名額。由于不在幼兒園教師崗位，沒有相關(guān)工作經(jīng)驗和實際工作需求，這部分學(xué)員在整個培訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)積極性相對較低，主體意識欠缺，研修任務(wù)完成度不高，也難以將研修任務(wù)的成果應(yīng)用到返崗實踐中，從而造成了學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)項目的分離。

在培訓(xùn)中踐行“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，前提是學(xué)員須符合參訓(xùn)人員遴選條件，學(xué)員需求與培訓(xùn)項目設(shè)立的宗旨基本一致，在此情況下，“學(xué)習(xí)者”才有可能也有必要成為“中心”。因而，對于“非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)”這樣新設(shè)的國培項目，承辦院校應(yīng)主動聯(lián)系省國培辦，就培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式和考核評價等進行協(xié)商，確保雙方深入理解新項目設(shè)立的目的與任務(wù)，以及報名參訓(xùn)的條件。省國培辦一方面應(yīng)運用多種方式，充分了解本省非學(xué)前教育專業(yè)教師的分布情況，面向這類教師做好新項目的宣傳動員工作，按需分配名額；另一方面應(yīng)牽頭建立培訓(xùn)對象遴選制度，嚴(yán)格進行參培人員資格審核。承辦院校在訓(xùn)前也應(yīng)再次審核參訓(xùn)學(xué)員信息，及時與市州、項目縣教育（體）局聯(lián)系，要求更換不符合遴選條件的學(xué)員。

（二）建設(shè)以“微課”為主的移動學(xué)習(xí)資源庫，助力學(xué)員個性化學(xué)習(xí)

綜合“非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)補償培訓(xùn)”項目設(shè)立的目的和任務(wù)，以及70位參訓(xùn)學(xué)員的實際工作需求與問題，本次培訓(xùn)的主題確立為“夯實基礎(chǔ)，補償基礎(chǔ)知識”，著重為學(xué)員補償學(xué)前教育的專業(yè)基礎(chǔ)知識，學(xué)員通過參與基于不同問題情境設(shè)計的學(xué)習(xí)活動，在合作完成研修任務(wù)的同時獲取實踐性知識，以及運用知識開展幼兒園教育教學(xué)實踐活動的能力。這種問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的培訓(xùn)方式有利于學(xué)員習(xí)得與教育情境相關(guān)的實踐性知識，提高應(yīng)用知識解決實際問題的能力，但不利于學(xué)員系統(tǒng)掌握基于學(xué)科邏輯構(gòu)建的體系化的學(xué)前教育專業(yè)知識。此外，學(xué)員的知識基礎(chǔ)、能力傾向和教學(xué)水平也存在著較大的個體差異性，這種差異性決定了不同學(xué)員從培訓(xùn)中最終獲得的知識數(shù)量和知識類別不一致。

為了更好地滿足學(xué)員個性化學(xué)習(xí)需求，促進學(xué)習(xí)者富有個性的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，建設(shè)與培訓(xùn)課程緊密結(jié)合的數(shù)字化移動學(xué)習(xí)資源庫以支持學(xué)員自主學(xué)習(xí)，不失為一種可行路徑。當(dāng)前，微課——以短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻為主要載體，針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而精心設(shè)計開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包［12］——已經(jīng)成為教育信息化趨勢下數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)的熱點，這種內(nèi)容簡短而完整、將學(xué)科知識碎片化的新型課程資源能夠讓學(xué)員在訓(xùn)中和訓(xùn)后根據(jù)自身的需求和時間安排自主選擇、高效學(xué)習(xí)，幫助學(xué)員鞏固和延展專業(yè)知識，也符合學(xué)員在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)的傾向，適宜作為資源庫建設(shè)的主體。微課的建設(shè)應(yīng)依托學(xué)習(xí)共同體，由培訓(xùn)團隊協(xié)調(diào)授課專家和學(xué)員，適當(dāng)引入技術(shù)指導(dǎo)人員，借助于移動設(shè)備和“藍(lán)墨云課堂”“課堂派”等APP，從培訓(xùn)課程的主題和系列知識點出發(fā)，在已有相關(guān)微課資源的基礎(chǔ)上，建設(shè)課程化、專題化的微課。授課專家可以通過示范引領(lǐng)的方式組織學(xué)員建設(shè)微課，也可以和學(xué)員圍繞同一課程平行開發(fā)“同題異構(gòu)”式的同質(zhì)教學(xué)視頻；微課的建設(shè)應(yīng)貫穿訓(xùn)前、訓(xùn)中和訓(xùn)后，隨著培訓(xùn)的開展不斷豐富和完善；微課的內(nèi)容不僅包括知識點講解，還應(yīng)有示范操作/演示，以及重難點釋疑等部分，以配合培訓(xùn)課程起到不同的作用。

（三）引入移動直播技術(shù)，拓展跟崗實踐基地資源與實踐參與方式

跟崗實踐可以讓學(xué)員深入幼兒園現(xiàn)場直觀體驗、互動參與和實際操作，是本次培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。承接跟崗實踐任務(wù)的基地幼兒園肩負(fù)著提供真實教育情境、優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)活動和優(yōu)秀實踐指導(dǎo)教師的重任，基地園的教育教學(xué)水平、基地園內(nèi)實踐指導(dǎo)教師的數(shù)量與質(zhì)量深刻影響著學(xué)員的學(xué)習(xí)成效。

本次培訓(xùn)中，跟崗實踐基地資源和培訓(xùn)需求之間存在一定的供需矛盾，溯其根源，在于全國范圍內(nèi)優(yōu)質(zhì)幼教資源的緊缺與分布不均，掣肘了培訓(xùn)中跟崗實踐環(huán)節(jié)的實施。本次培訓(xùn)，培訓(xùn)團隊在全市范圍內(nèi)精心挑選了五所辦學(xué)規(guī)范、特色鮮明的幼兒園和一批骨干教師作為跟崗實踐基地園和實踐指導(dǎo)教師，但由于學(xué)員人數(shù)眾多（一班70人），實踐指導(dǎo)教師難以在跟崗實踐環(huán)節(jié)中做到一對一師徒式輔導(dǎo)學(xué)員，從而影響了學(xué)員個性化學(xué)習(xí)和實踐的效果?；貓@普遍采取的做法是展示園內(nèi)某類具有示范意義的教育活動或案例，由園長和幾位骨干教師組織觀摩、研討、實操等學(xué)習(xí)活動。

當(dāng)前，以手機直播為主要形態(tài)的移動互聯(lián)網(wǎng)直播技術(shù)在職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域進行了初步應(yīng)用，這一技術(shù)能較好地克服時空限制調(diào)動教育資源，增強教學(xué)交互即時性。在培訓(xùn)的跟崗實踐環(huán)節(jié)引入移動直播技術(shù)，創(chuàng)設(shè)穩(wěn)定、流暢的直播體驗式手機課堂，可以讓學(xué)員在有限的場地內(nèi)“零距離”觀摩全國優(yōu)秀幼兒園活動，與一眾名師在線即時互動、共同教研，從而緩解幼教資源地域性不足的狀況。培訓(xùn)團隊可以跨地區(qū)聯(lián)系優(yōu)秀幼兒園作為培訓(xùn)的遠(yuǎn)程輔助力量，培訓(xùn)團隊、遠(yuǎn)程輔助培訓(xùn)的幼兒園和基地園三方協(xié)調(diào)合作開展跟崗實踐。確定跟崗實踐的主題后，遠(yuǎn)程輔助的幼兒園方通過視音頻型手機直播平臺，如斗魚、嗶哩嗶哩［13］進行活動或案例展示，并開啟彈幕評論功能作為直播方和學(xué)員交流互動的平臺，學(xué)員即時發(fā)表自己的評論與疑問，直播者即時回應(yīng)。隨之，直播方、基地園團隊和學(xué)員借助手機直播平臺，實現(xiàn)后續(xù)的經(jīng)驗分享和專題研討。在線直播結(jié)束后，基地園應(yīng)進一步應(yīng)用直播內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)員開展“同課異構(gòu)”“案例研修”等多種形式的實踐活動，學(xué)員可以在手機直播平臺上回看直播的視頻，以鞏固和加深學(xué)習(xí)，或是與直播方在平臺的留言板塊交流探討在后續(xù)實踐活動中出現(xiàn)的問題。