（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210024）

一、問題提出

自20世紀(jì)90年代后期以來，在很多國家的幼兒教育改革中，幼兒社會(huì)性發(fā)展幾乎不約而同地被置于重要位置。綜觀世界上具有重大影響的歷次幼兒教育改革，往往是以社會(huì)素養(yǎng)為核心的早期教育改革引發(fā)幼兒教育活動(dòng)的變革，如何讓幼兒在社會(huì)中獲得有效的發(fā)展是早期教育改革的聚焦點(diǎn)，這也催促了一系列早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的相繼問世。

我國的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（簡(jiǎn)稱《指南》）于2012年10月由教育部正式頒布，并已全面實(shí)施，與此相應(yīng)的是全國范圍內(nèi)的幼兒教育改革和發(fā)展。《指南》的制定始于2006年，是專家小組通過分析和比較了13個(gè)國家早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容后，用2年的時(shí)間在社會(huì)各界廣泛征求意見，并在全國東、中、西部抽取3600名幼兒及其家長(zhǎng)進(jìn)行測(cè)試后制定而成［1］。2006年，英國教育與技能部（department for education and skills）通過廣泛征詢意見和建議決定將3-5歲的基礎(chǔ)階段（Foundation Stage）下延為0-5歲的早期基礎(chǔ)階段（Early Foundation Stage），并通過多方意見和論證后，整合了早前的《早期學(xué)習(xí)目標(biāo)》（Early Learning Goals）、《基礎(chǔ)階段課程指南》（Curriculum Guideline for the Foundation Stage）和《早期基礎(chǔ)階段規(guī)劃》（The Early Years Foundation Stage）等重要文件，于2008年形成0-5歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)布了《早期基礎(chǔ)階段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework,簡(jiǎn)稱EYFS）［2］。

英國的EYFS涉及0-66個(gè)月的幼兒教養(yǎng)，將早期教育以0-11 個(gè)月、8-20 個(gè)月、16-26 個(gè)月、22-36 個(gè)月、30-50個(gè)月以及40-60個(gè)月的交叉年齡為分類［3］，本文以其中30-50個(gè)月和40-60個(gè)月的分類對(duì)應(yīng)我國幼兒教育的3-6歲階段。EYFS作為英國幼兒教育領(lǐng)域的權(quán)威體系被廣泛參照和運(yùn)用，同樣地，《指南》作為中國幼兒教育的權(quán)威文件，也深刻影響著中國幼兒教育的實(shí)踐。因此，本研究以英國的EYFS與中國的《指南》為主要研究對(duì)象，對(duì)中英早期兒童社會(huì)性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較分析，以期對(duì)我國幼兒社會(huì)性教育的改革發(fā)展以及實(shí)踐給予一定的啟迪與借鑒。

二、中英幼兒社會(huì)性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的比較與分析

（一）幼兒社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)

幼兒社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)，即在社會(huì)發(fā)展和幼兒個(gè)體發(fā)展辯證統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，教育對(duì)幼兒社會(huì)性的發(fā)展結(jié)果提出特定的預(yù)期［4］。《指南》的總目標(biāo)明確提出，“以為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)”，“學(xué)習(xí)與發(fā)展”是幼兒社會(huì)性發(fā)展的最終歸屬。幼兒在社會(huì)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和發(fā)展目標(biāo)包括學(xué)習(xí)如何與人友好相處，以及學(xué)習(xí)如何看待自己與對(duì)待他人，從而最終達(dá)到適應(yīng)社會(huì)生活的目的。這表明幼兒教育階段的社會(huì)性發(fā)展不是為了獲得某些概念性品德知識(shí)，而是為了適應(yīng)社會(huì)生活，完善其社會(huì)屬性。EYFS與《指南》中的社會(huì)領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)的是“個(gè)人、社會(huì)性和情感發(fā)展”領(lǐng)域，在這一社會(huì)性領(lǐng)域中劃分了三個(gè)子領(lǐng)域，并確定每一子領(lǐng)域的早期學(xué)習(xí)目標(biāo)（見表1），包括：幫助幼兒形成積極的自我意識(shí)和建立自信心；學(xué)習(xí)處理自己的情緒和調(diào)整自己的行為，理解并遵守活動(dòng)規(guī)則；理解他人的需要和感受，與成年人和同伴建立積極的人際關(guān)系等［5］。這與EYFS中“學(xué)習(xí)與發(fā)展”的總目標(biāo)相互適應(yīng)且呼應(yīng)，旨在讓幼兒在社會(huì)交往中形成積極的自我，并學(xué)習(xí)社交技巧、處理感受與行為問題，發(fā)展更好的自己。因此，中英幼兒社會(huì)性教育的終極目標(biāo)都是一致地為了幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，只是中國側(cè)重于幼兒社會(huì)屬性的學(xué)習(xí)與社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展，英國則關(guān)注幼兒個(gè)體屬性的學(xué)習(xí)與社會(huì)自我能力的發(fā)展。

表1 英國EYFS中“個(gè)人、社會(huì)性和情感發(fā)展”領(lǐng)域的目標(biāo)①

目標(biāo)作為導(dǎo)向，對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展具有重大作用，不同的國家對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)預(yù)期不盡相同。社會(huì)和成人對(duì)幼兒社會(huì)角色的期待是確立幼兒社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)的客觀依據(jù)，社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)的確立是居于一定社會(huì)價(jià)值選擇的。中國傳統(tǒng)文化是以社會(huì)群體作為價(jià)值主體的一種社會(huì)本位的價(jià)值系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)群體人格，注重人倫關(guān)系。而英國為首的西方文化是以個(gè)體利益為價(jià)值主體的一種個(gè)人本位的價(jià)值系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，注重個(gè)體主義精神。中英文化的這種差異，陳獨(dú)秀先生也早已以“西洋民族以個(gè)人為本位，東洋民族以家族為本位”作了比較性論述。在這里，我們認(rèn)為社會(huì)本位和個(gè)人本位的社會(huì)性價(jià)值選擇都各有欠缺，即幼兒社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)不能過分強(qiáng)調(diào)任何一方面價(jià)值選擇。因?yàn)閺娜说纳鐣?huì)屬性來講，幼兒社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)包括社會(huì)知識(shí)技能的獲得、社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立以及社會(huì)行為規(guī)范的掌握等方面；而從幼兒自然的個(gè)體屬性來看，幼兒社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)涵蓋幼兒社會(huì)自我的認(rèn)識(shí)、社會(huì)性特質(zhì)的發(fā)展和社會(huì)情感價(jià)值的確立等，片面的社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)不利于幼兒的整體發(fā)展。實(shí)際上，在幼兒教育的變革和發(fā)展中，世界各國幼兒社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)愈趨綜合化，既重視集體下的幼兒社會(huì)化學(xué)習(xí)，也兼顧幼兒社會(huì)性的自我發(fā)展。

（二）幼兒社會(huì)性發(fā)展的基本原則

基本原則是針對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的具體指導(dǎo)，它反映的是引導(dǎo)幼兒社會(huì)性發(fā)展所依據(jù)的準(zhǔn)則。社會(huì)領(lǐng)域作為幼兒教育的重要領(lǐng)域之一，盡管早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中沒有直接標(biāo)明幼兒社會(huì)性發(fā)展的基本原則，但標(biāo)準(zhǔn)中的總原則實(shí)際指導(dǎo)了幼兒社會(huì)性這一子領(lǐng)域。

我國的《指南》首先提出，要“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”。幼兒的發(fā)展是一個(gè)整體，幼兒社會(huì)性的發(fā)展也不是獨(dú)立的，要以幼兒的社會(huì)性發(fā)展促進(jìn)幼兒身心的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，同時(shí)指出，幼兒社會(huì)性的發(fā)展不局限于社會(huì)領(lǐng)域，應(yīng)與其他領(lǐng)域相滲透。其次，《指南》提出“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”及“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)”。幼兒社會(huì)性發(fā)展的速度和水平不完全相同，要支持和引導(dǎo)幼兒按照自身的速度和方式達(dá)到幼兒社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)的階段水平，幼兒以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)啟發(fā)我們，對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的支持和引導(dǎo)是在游戲和日常生活中進(jìn)行的。此外，《指南》聲明，要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。在幼兒社會(huì)性發(fā)展的過程中，重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，尊重和保護(hù)幼兒在社會(huì)性發(fā)展中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向。

英國的EYFS具體包含了四個(gè)基本原則：首先，“堅(jiān)持每個(gè)兒童都是獨(dú)一無二的個(gè)體”，要尊重幼兒的個(gè)體差異性與自主性，關(guān)注幼兒自身社會(huì)性發(fā)展與社會(huì)性學(xué)習(xí)水平的提升；其次，“建立積極的關(guān)系使幼兒走向獨(dú)立”，這進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了幼兒的主體作用，要求通過積極關(guān)系的作用，幫助幼兒走向發(fā)展和成為人格獨(dú)立的個(gè)體；此外，“創(chuàng)設(shè)環(huán)境”，通過積極環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，幫助幼兒養(yǎng)成互助合作的品質(zhì)以及積極的行為習(xí)慣，使幼兒在社會(huì)性發(fā)展中學(xué)會(huì)合作共融；最后，“堅(jiān)信兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的方式各不相同”，要支持每一幼兒的社會(huì)性學(xué)習(xí)和發(fā)展，促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)幼兒教育的整體性以及幼兒發(fā)展的整體性［6］。

對(duì)比中英兩個(gè)國家兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的基本原則（見表2），可以發(fā)現(xiàn)，兩國在幼兒社會(huì)性發(fā)展問題上都遵循著一些共性原則，但又表現(xiàn)出有所差異。第一，兩國都強(qiáng)調(diào)了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，認(rèn)為幼兒社會(huì)性的發(fā)展應(yīng)是全面的、整體的，而不局限于某一局部的發(fā)展?！吨改稀钒焉鐣?huì)性發(fā)展劃歸于社會(huì)領(lǐng)域，但在中國的幼兒教育中，社會(huì)性教育滲透于各個(gè)領(lǐng)域，如《指南》的健康領(lǐng)域就包括“情緒安定愉快”和“具有一定的適應(yīng)能力”的目標(biāo)，語言領(lǐng)域也指出“幼兒在運(yùn)用語言進(jìn)行交流的同時(shí)，也在發(fā)展著人際交往能力”。而英國EYFS中的整體性原則更突出表現(xiàn)為學(xué)前教育發(fā)展的整體性。由于英國階級(jí)矛盾所引發(fā)的幼兒教育弊病，英國政府深刻認(rèn)識(shí)到“每個(gè)兒童都重要”，在EYFS中提出“為所有幼兒提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”。因此，在英國幼兒教育中，幼兒社會(huì)性發(fā)展的整體性表現(xiàn)為貧困兒童、特殊兒童和普通兒童的共同發(fā)展。第二，兩國都要求遵循幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的個(gè)體差異性原則，認(rèn)為幼兒社會(huì)性發(fā)展的速度和水平不完全相同，社會(huì)性教育中要尊重幼兒發(fā)展的差異性。中國指出，幼兒的發(fā)展是個(gè)持續(xù)、漸進(jìn)的過程，同時(shí)也具有階段性特征，以3-4歲、4-5歲、5-6歲為年齡階段，劃分幼兒社會(huì)性的發(fā)展“階梯”，要支持和引導(dǎo)幼兒按照自身的速度和方式到達(dá)相應(yīng)的發(fā)展“階梯”，禁止用一把“尺子”衡量所有幼兒。英國認(rèn)為每一幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的方式各有差異，為此，EYFS細(xì)致地以月份劃分幼兒的年齡段，每一年齡段相互之間存在重復(fù)月份，使一些發(fā)展得快或慢的幼兒有更廣的參考范圍。第三，兩國都強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)方式的特殊性，要求尊重幼兒社會(huì)性學(xué)習(xí)的方式和特點(diǎn)，為幼兒創(chuàng)造良好的環(huán)境氛圍?！吨改稀分械纳鐣?huì)領(lǐng)域提出“為幼兒創(chuàng)設(shè)溫暖、關(guān)愛、平等的家庭和集體生活氛圍”，并認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，成人應(yīng)注重自己言行的榜樣作用。EYFS要求建立積極的關(guān)系幫助幼兒的社會(huì)性發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)有利的環(huán)境幫助幼兒養(yǎng)成互助合作的品質(zhì)。相比中國的成人示范和引導(dǎo)，英國更加重視以環(huán)境支持幼兒社會(huì)性發(fā)展中的自主學(xué)習(xí)。

表2 中英兩國兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的基本原則

（三）幼兒社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容

中國《指南》中的社會(huì)性領(lǐng)域包含人際交往和社會(huì)適應(yīng)兩大部分［7］，而英國EYFS相對(duì)應(yīng)的“個(gè)人、社會(huì)性和情感發(fā)展”領(lǐng)域則分為三大部分［8］。根據(jù)兩國的社會(huì)性發(fā)展內(nèi)容（見表3），本研究擬從人際關(guān)系、自信與自我意識(shí)、情緒情感以及行為品質(zhì)這四個(gè)方面進(jìn)行比較和分析。

1.人際關(guān)系

中英兩國在幼兒社會(huì)性發(fā)展內(nèi)容中都十分重視人際交往。首先，在人際交往的方式上，《指南》指出，3-4歲的幼兒“想加入同伴的游戲時(shí)，能友好地提出請(qǐng)求”，4-5歲的幼兒“會(huì)運(yùn)用介紹自己、交換玩具等簡(jiǎn)單技巧加入同伴游戲”，5-6歲的幼兒“能想辦法吸引同伴和自己一起游戲”。隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒社會(huì)性交往的方式更加主動(dòng)且深化。EYFS則針對(duì)“30-50個(gè)月”的幼兒提出“我能夠與一群小朋友一起玩耍，并想出活動(dòng)或游戲的點(diǎn)子”“我會(huì)邀請(qǐng)朋友和我一起玩”“我會(huì)觀察朋友們的活動(dòng)并加入”，這一系列的表述預(yù)期了幼兒人際交往方式的積極主動(dòng)性。中英兩國都關(guān)注幼兒在人際交往中的主動(dòng)性和意愿性，并且都注重人際交往的技巧或方法。社會(huì)交換理論認(rèn)為，人際交往通過物質(zhì)交換或精神交換維持著交往雙方的“公平關(guān)系”。受中國傳統(tǒng)文化中“禮尚往來”思想的影響，中國在幼兒社會(huì)交往中更加注重這種公平原則下的心理體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)幼兒社會(huì)性交往中的友好請(qǐng)求和交換技巧。其次，在人際交往的過程中，《指南》提到“對(duì)大家都喜歡的東西能輪流、分享”“活動(dòng)時(shí)愿意接受同伴的意見和建議”，EYFS則提到“我喜歡與我的朋友或大人交談，并根據(jù)他們的話題說出我自己的見解”以及“我能告訴你我對(duì)自己喜愛物品的見解，并會(huì)針對(duì)它們向朋友和大人提出更多問題”。由此發(fā)現(xiàn)，中英兩國都重視通過交流促進(jìn)幼兒的人際關(guān)系，提倡幼兒在人際交往中進(jìn)行交換和分享見解。不同的是，中國更多地注重幼兒在社會(huì)交往過程中的交換和接納，而英國則更強(qiáng)調(diào)進(jìn)一步的自我表達(dá)和問題交流。最后，在人際交往的沖突中，《指南》首先提出，在同伴沖突之時(shí)，幼兒應(yīng)該“能聽從成人的勸解”“在他人幫助下和平解決”及“自己協(xié)商解決”，幼兒解決同伴沖突的能力隨著年齡增長(zhǎng)而進(jìn)一步加強(qiáng)，同時(shí)也要求幼兒在人際交往中“不欺負(fù)別人，也不允許別人欺負(fù)自己”，并且指出避免人際沖突的方法是“知道別人的想法有時(shí)和自己不一樣，能傾聽和接受別人的意見，不能接受時(shí)會(huì)說明理由”。EYFS提到，“當(dāng)我的朋友爭(zhēng)吵或生對(duì)方氣的時(shí)候，我能幫助他們和解”。中英兩國都非常重視幼兒在解決人際交往沖突中的積極作用。中國儒家文化的中庸思想強(qiáng)調(diào)人際交往中以和為貴，因而中國關(guān)注幼兒在解決自我與同伴之間沖突中的社會(huì)能力，支持幼兒在同伴交往中的“和氣”。而西方個(gè)人主義的文化信念則高度重視自我價(jià)值，英國更重視幼兒在解決同伴（他人）沖突中的作用。

表3 中英兩國的幼兒社會(huì)性發(fā)展內(nèi)容

2.自我意識(shí)和自信

自我意識(shí)是主體對(duì)自己以及自己與周圍事物關(guān)系的認(rèn)識(shí)，它指導(dǎo)個(gè)體適應(yīng)社會(huì)生活［9］。幼兒社會(huì)化發(fā)展的結(jié)果之一是形成自我意識(shí)，中英兩國都非常注重幼兒的自我意識(shí)。無論是《指南》中的“能根據(jù)自己的興趣選擇游戲或其他活動(dòng)，能按自己的想法進(jìn)行游戲或其他活動(dòng)”，還是EYFS中的“我能夠選擇自己想要玩的玩具”，都預(yù)期幼兒在游戲中通過“自己的興趣”“自己的想法”和“自己想玩的”發(fā)展社會(huì)性中的自我意識(shí)。喚起幼兒自身的意識(shí)和自我的力量是增強(qiáng)幼兒自信心的關(guān)鍵，自我意識(shí)的發(fā)展有助于幼兒自信心的提高。自信心能幫助幼兒建立積極的自我概念，提高幼兒的表現(xiàn)欲望，影響幼兒的人際交往能力［10］?！吨改稀诽岢觯盀樽约旱暮眯袨榛蚧顒?dòng)成果感到高興”“知道自己的一些優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處”以及“做了好事或取得成功后還想做得更好”。EYFS 中也有類似的表述，“當(dāng)你對(duì)我表示贊揚(yáng)或感謝時(shí)，我會(huì)很高興”。中英兩國都注重幼兒自信心的建立，主張幼兒通過成功體驗(yàn)樹立自信心，但明顯差異的是，中國傳統(tǒng)儒家中的“自省”和“反求諸己”等思想使得其更加側(cè)重幼兒通過自我的內(nèi)在感知和體驗(yàn)建立自信心；而西方的鏡中我理論主張通過他人的評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)自我，英國注重成人的贊賞對(duì)幼兒自信心的影響，關(guān)注他人積極評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的愉快體驗(yàn)對(duì)幼兒自信心的修正作用。此外，中英兩國都支持幼兒在社會(huì)交往中表達(dá)自己。《指南》提及，“與別人的看法不同時(shí)，敢于堅(jiān)持自己的意見并說出理由”，中國鼓勵(lì)幼兒積極表達(dá)自己的意見和想法。英國在早期標(biāo)準(zhǔn)中也鼓勵(lì)幼兒積極表達(dá)自己，如EYFS提到，“我能告訴朋友或大人們自己需要或想要什么，自己喜歡做什么事情，或是對(duì)某些物品的好惡”“我能告訴你自己喜歡做和擅長(zhǎng)做的事”。相比中國，英國更明顯的特點(diǎn)是側(cè)重個(gè)人需求和偏好的表達(dá)，這可能是受英國社會(huì)階級(jí)模式和種族差異中的主體性危機(jī)的影響，英國更加注重社會(huì)交往中的身份表征［11］，在幼兒的社會(huì)性發(fā)展中主張表達(dá)自我的需求和偏好，以更好地幫助幼兒展現(xiàn)自己和使他人更好地了解自己。

3.情緒情感

艾森伯格認(rèn)為情緒能力和社會(huì)能力緊密相關(guān)，因?yàn)閷?duì)于兒童來說，表達(dá)自身情感和理解他們自身與他人情緒是社會(huì)交往中的必要條件［12］。中英兩國都注意到了情緒情感對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展影響的重要性?！吨改稀氛J(rèn)為，形成積極穩(wěn)定的情緒情感是幼兒健康的標(biāo)準(zhǔn)之一，在社會(huì)領(lǐng)域要求幼兒“能注意到別人的情緒，并有關(guān)心、體貼的表現(xiàn)”“能關(guān)注別人的情緒和需要，并能給予力所能及的幫助”。情緒理解是幼兒情緒社會(huì)化的重要內(nèi)容，是情緒交流和社會(huì)互動(dòng)的基礎(chǔ)，是個(gè)體發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)的良好指標(biāo)［13］。在理解他人情緒并能夠做出關(guān)懷反應(yīng)的基礎(chǔ)上，中國強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)父母辛勞的理解，要求幼兒“知道父母的職業(yè)，能體會(huì)到父母為養(yǎng)育自己所付出的辛勞”。這種對(duì)父母辛勞的同理心，不僅有利于維護(hù)幼兒和父母之間的親子關(guān)系，而且有利于幼兒在人際交往中的“去自我中心化”，對(duì)幼兒的情感溝通和人際交往都具有重要意義，這也是中國幼兒社會(huì)性教育的一大特點(diǎn)。英國的幼兒社會(huì)性發(fā)展中同樣強(qiáng)調(diào)幼兒要關(guān)心、尊重他人，理解情緒反應(yīng)帶來的影響。EYFS提出“我知道當(dāng)我沮喪或生氣時(shí)，如果我對(duì)著朋友大叫或說話不禮貌，他們也會(huì)感覺很糟糕”“我知道，如果搶我朋友的玩具或是沖TA大喊的話，會(huì)讓TA感到沮喪或氣憤”。英國要求幼兒理解自己的不良行為對(duì)同伴的感受和情緒的影響，以及對(duì)自己情緒心理可能的影響，并進(jìn)一步提出“當(dāng)我惹怒了我的朋友，我可能會(huì)變得同樣沮喪，或是會(huì)給TA一個(gè)擁抱”的意見。3-5歲是幼兒心理急劇發(fā)展變化的時(shí)期，幼兒關(guān)于自己和他人心理情緒狀態(tài)的理解可影響幼兒心理的發(fā)展，進(jìn)而影響幼兒社會(huì)行為的發(fā)展［14］。盡管中英兩國都重視幼兒的情緒理解能力，要求幼兒能夠關(guān)心他人的情緒感受，但是在英國的EYFS中更加注重幼兒行為和情緒的關(guān)系、關(guān)注幼兒行為和情緒的結(jié)果。

4.行為品質(zhì)

行為品質(zhì)是指幼兒在游戲和日常生活中的行為規(guī)范和品性。在幼兒社會(huì)性發(fā)展的過程中，行為品質(zhì)作為幼兒社會(huì)性領(lǐng)域的一個(gè)重要內(nèi)容而備受重視。我國的《指南》要求幼兒“在提醒下，能遵守游戲和公共場(chǎng)所的規(guī)則”“感受規(guī)則的意義，并能基本遵守規(guī)則”“知道說謊是不對(duì)的”以及“愛護(hù)身邊的環(huán)境，注意節(jié)約資源”等。英國的EYFS也提出“我知道有些我想做的行為是不被允許的，比如在超市里到處亂跑，或是穿著臟靴子在你朋友的沙發(fā)上跳”和“我知道應(yīng)該如何與朋友一起安全、快樂地分享東西”等?？梢姡杏蓚€(gè)國家都重視幼兒的行為規(guī)范，要求幼兒遵守基本的行為規(guī)范。但是二者在行為的指向中又有所差異：中國側(cè)重幼兒行為下的社會(huì)性品質(zhì)，如誠實(shí)、愛護(hù)公物、節(jié)約等，旨在通過行為的規(guī)范讓幼兒發(fā)展積極的社會(huì)性品質(zhì)，這與《指南》的實(shí)施原則是相互呼應(yīng)的，《指南》要求重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，認(rèn)為幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)；而英國更加關(guān)注幼兒社會(huì)行為的本身，詳細(xì)且直接地表述了哪些行為是不被允許的、哪些行為是應(yīng)該做的，并以幼兒的口吻直接列舉了不良行為的表現(xiàn)，這不僅有助于幼兒的理解，而且可以作為成人評(píng)價(jià)幼兒行為規(guī)范的有效指標(biāo)。

綜合來看，中國社會(huì)領(lǐng)域的內(nèi)容更加豐富、廣泛，除了關(guān)注幼兒作為個(gè)體自身的社會(huì)性發(fā)展，中國還重視幼兒作為群體成員的社會(huì)性發(fā)展，提出了“喜歡并適應(yīng)群體生活”和“具有初步的歸屬感”等內(nèi)容；而英國社會(huì)領(lǐng)域的內(nèi)容更加詳實(shí)、細(xì)化，在內(nèi)容要點(diǎn)和建議上詳細(xì)、直接的表述使得EYFS的可操作性更強(qiáng)。

三、思考與啟示

因兩國國情文化和實(shí)際需要的差異，我們不必糾結(jié)于中國的《指南》和英國的EYFS誰更勝一籌的問題。不過，通過對(duì)中英幼兒社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)、基本原則以及內(nèi)容等方面的比較和分析，給我國幼兒社會(huì)性教育的改革帶來了以下的啟示。

（一）重視0-6歲兒童社會(huì)性發(fā)展的連貫性和整體性

英國推行保教一體化的幼兒教育方針，有機(jī)整合了0-3歲嬰幼兒教育和3-5歲幼兒教育，并依此制定早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，從根本上保證了幼兒教育的連貫性［15］。盡管我國《幼兒園工作規(guī)程》提出，幼兒教育要秉持保教結(jié)合的原則，《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》也提出要重視0-6歲嬰幼兒的早期教育，但在現(xiàn)實(shí)的幼兒教育中，0-3歲的嬰幼兒教育被習(xí)慣性忽略。0-3歲是幼兒個(gè)性品質(zhì)形成的重要時(shí)期，這一時(shí)期的依戀關(guān)系和心理情緒對(duì)個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展具有基礎(chǔ)性意義，幼兒教育中應(yīng)關(guān)注0-3歲早期嬰幼兒的社會(huì)性發(fā)展。同時(shí)，我國的《指南》作為早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)文件，在幼兒社會(huì)性教育中具有重要的指導(dǎo)作用，但其明顯缺乏對(duì)貧困兒童和特殊兒童社會(huì)性發(fā)展的關(guān)注，無法有效支持所有兒童的社會(huì)性學(xué)習(xí)和發(fā)展。相比較普通兒童而言，貧困兒童和特殊兒童的社會(huì)性發(fā)展可能更顯遲緩，更需要社會(huì)性教育的支持和指導(dǎo)。在全納教育理念下，我們應(yīng)學(xué)習(xí)英國，認(rèn)識(shí)到“每個(gè)兒童都重要”，關(guān)注全體兒童的社會(huì)性學(xué)習(xí)和發(fā)展，在有效支持普通兒童社會(huì)性發(fā)展的同時(shí)，進(jìn)一步思考如何支持貧困兒童和特殊兒童的社會(huì)性發(fā)展，完善早期兒童的社會(huì)性學(xué)習(xí)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，以保障幼兒教育的整體性。

（二）幼兒社會(huì)性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的指向性需更明確具體

相對(duì)而言，我國幼兒社會(huì)領(lǐng)域的內(nèi)容更加豐富，蘊(yùn)含著較為深刻的幼兒教育理念。但是這種深度的理念可能不易于被幼兒教師或家長(zhǎng)所理解和把握，在現(xiàn)實(shí)的幼兒生活中也往往失去參照意義，不利于教師和家長(zhǎng)對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展水平的測(cè)評(píng)以及進(jìn)一步的指導(dǎo)。與此同時(shí)，在這種豐富而廣泛的社會(huì)性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)下，幼兒社會(huì)性教育的目標(biāo)相對(duì)也變得大而空。幼兒教育活動(dòng)中往往出現(xiàn)“增強(qiáng)……的情感”“激發(fā)……的興趣”的目標(biāo)表述，使得幼兒社會(huì)性教育活動(dòng)不能有效開展，幼兒社會(huì)性發(fā)展的效果也無從驗(yàn)證，進(jìn)而讓幼兒教師對(duì)社會(huì)性活動(dòng)產(chǎn)生回避、抵觸的心理，從而使社會(huì)性教育被邊緣化。因此，幼兒社會(huì)性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具有明確的指向性，使之更加易于理解、可操作以及可評(píng)價(jià)。在這一點(diǎn)上，我們可以借鑒英國早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中的表述方式，直接以幼兒的口吻表述幼兒社會(huì)性發(fā)展中哪些行為是被支持的、哪些是不被接受的以及成人具體可以如何幫助幼兒社會(huì)性發(fā)展等。

（三）突破幼兒社會(huì)性學(xué)習(xí)中品德知識(shí)教育的局限

我國目前的幼兒社會(huì)領(lǐng)域?qū)τ變旱哪挲g特征進(jìn)行了階段劃分，并強(qiáng)調(diào)在社會(huì)性教育中以幼兒為主體，但現(xiàn)有的社會(huì)性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是以成人的社會(huì)觀為基礎(chǔ)的，受成人道德教育的影響，側(cè)重品德知識(shí)的學(xué)習(xí)。同時(shí)，我國傳統(tǒng)文化中有忽視個(gè)人價(jià)值的一面，在幼兒社會(huì)領(lǐng)域，我國的《指南》側(cè)重成人的榜樣示范作用，主張幼兒社會(huì)性是通過觀察和模仿潛移默化地發(fā)展起來的。這極容易削弱幼兒個(gè)性化發(fā)展中的自我導(dǎo)向功能，即幼兒的社會(huì)性學(xué)習(xí)更多是對(duì)成人標(biāo)準(zhǔn)下道德行為（如愛護(hù)環(huán)境）的接收式仿效，缺乏內(nèi)在個(gè)性品質(zhì)（如責(zé)任心）的能動(dòng)性建構(gòu)。因此，我們應(yīng)該突破幼兒社會(huì)性發(fā)展中成人標(biāo)準(zhǔn)下的品德知識(shí)教育。首先，我們應(yīng)該在關(guān)注幼兒社會(huì)品質(zhì)發(fā)展的同時(shí)，重視幼兒個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展，如加強(qiáng)對(duì)幼兒抗挫力、獨(dú)立性和責(zé)任心等個(gè)性品質(zhì)的重視程度；其次，在幼兒游戲和生活中應(yīng)避免過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)性和規(guī)則性的品德灌輸，重視幼兒視角的社會(huì)態(tài)度和社會(huì)情感的培養(yǎng)；最后，要意識(shí)到幼兒在社會(huì)性發(fā)展中內(nèi)在的自我發(fā)展，積極引導(dǎo)幼兒了解社會(huì)現(xiàn)象、接觸社會(huì)事物、與社會(huì)成員親密交往。