（吉林師范大學教育科學學院，吉林長春 130103）

隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》及《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》相繼出臺，學前教育越來越專業(yè)化?！队變簣@教師專業(yè)標準》中明確指出：教師不僅要具有專業(yè)的教育教學實踐能力，同時應注意反思與自我專業(yè)發(fā)展的能力［1］，幼兒園教師不再僅僅是課程實施者，而是課程的領導者。課程領導在課程實施的整個過程中發(fā)揮著巨大的作用，是幼兒園教師在教育、教學、教研中需要不斷挖掘與提升必備能力。課程領導以團體為主體，團體之間相互學習形成共有的行為或意識，它不僅關系著課程內容，也包含著課程的設計、實施、評價這一過程及其相關的環(huán)節(jié)［2-3］。幼兒園教師是學前教育資源配置中核心的組成部分［4］，2018年全國幼兒園專任教師數量僅為258.14萬人［5］，聘用制教師已經成為了公辦幼兒園教育教學的主力軍，聘用制教師的課程領導水平的高低直接影響幼兒園教育教學質量及園本課程的品質。

近年來，我國對課程領導的關注程度不斷增加，但是大多數研究都停留在管理者的層面，針對于聘用制教師的個案研究相對比較少。因此，本研究針對聘用制教師的課程領導進行個案研究。筆者選擇了一名學前教育本科畢業(yè),在公立幼兒園工作三年的聘任制女教師G進行研究，通過觀察和訪談深入了解G教師課程領導的現實狀況，根據G教師的現實生活中教師自身情況，分析影響其課程領導的原因，并提出針對性的建議。G教師為園內優(yōu)秀教師，受到一致好評，經過三年的工作積累，經歷了從“課程實施”到“課程領導”的過渡，對其進行研究具有一定的代表性。

一、聘用制G教師課程領導行為表征

教師課程領導就是教師作為團體中的一員，在共同學習與溝通協調中所具備的課程領導的某方面的才能，其包含課程設計——實施——評價這一環(huán)節(jié)及其相關的過程。教師課程領導主要包括課程組織文化領導、課程組織結構領導、課程專業(yè)技術領導三個方面。

（一）課程組織文化領導

1.課程精神文化：和諧平等、關注個體

幼兒園班級組織文化主要包括班級精神文化與物質文化兩個基本部分［6］。班級的靈魂源于幼兒園課程，課程助推班級文化建設，把課程融入到班級文化中是實現課程與班級有機結合的過程，良好的課程精神文化對于幼兒的行為的規(guī)范與觀念的熏陶是密不可分的。

G教師始終堅持和諧平等、關注個體心理，在一日生活中，最常見到G教師的行為就是幼兒來園時她蹲下來與幼兒交流，晨間談話的主題，她也是尊重每一名幼兒的意見，讓班級的幼兒進行選擇。在與G教師的非正式訪談中，提及她蹲下來這個動作，她談到：蹲下來與幼兒平視，才能讓幼兒感覺到尊重，真正的了解幼兒的心理，從小事做起才能切實的做到關注幼兒、尊重幼兒、熱愛幼兒，這是幼兒園教師應該具備的基本職業(yè)素養(yǎng)。通過教師的行為及訪談我們不難了解到G教師努力達到學前教師職業(yè)素養(yǎng)的要求。和諧平等、關注個體的課程精神文化使得其班級其樂融融的同時又不缺乏規(guī)則意識。

2.課程物質文化：不斷創(chuàng)新、注重游戲

班級的環(huán)境是一種隱性的教育，潛移默化的影響幼兒的認知、能力、社會性的發(fā)展。環(huán)境的創(chuàng)設體現著教師的課程組織文化領導水平，引領班級特色文化的形成與發(fā)展的同時也時刻規(guī)范和熏陶教師與幼兒的行為及思想，為良好的師幼關系奠定基礎。

訪談中提及班級環(huán)境創(chuàng)設的措施時，G教師說：游戲材料根據班級幼兒興趣與需要設計更加符合班級幼兒發(fā)展，對于不能滿足幼兒興趣的材料要及時更新，注重材料的操作性與游戲性；墻面環(huán)境根據課程的主題的變換不斷更新。通過訪談可知G教師具有一定的創(chuàng)新意識，使環(huán)境動起來了，潛移默化的影響班級的物質文化創(chuàng)設，讓隱性教育資源成為了幼兒互動的伙伴。

（二）課程組織結構領導

1.教師課程組織領導的基石：明確班級成員的職責

教師是公共關系的協調者，要協調處理同事及家長之間的關系。G教師針對一日活動中班級成員的分工十分細致，C園教師采用工作8小時輪崗制度，班內兩名教師以周為單位進行輪崗。G教師對于班級每名教師在不同的活動中進行了保教的職責劃分，三者協調統(tǒng)一，各司其職，合理開展教育教學工作，使班級在保障幼兒安全的前提下，工作更加有序、協調、高效。

2.教師課程組織領導的促進：協調家長關系

當前，林業(yè)管理人員在開展森林撫育管理工作時，仍面臨許多問題，主要有以下幾點。其一，沒有限定天然林的采伐量，且能夠進行的森林撫育管理工作僅僅為割灌、修枝。其二，高郁閉度人工林所占面積較少，地區(qū)分布較為零散。其三，木材市場走向頹勢，林木產品大量滯銷，所能投放在森林撫育管理方面的資金較少。因此，導致目前森林撫育管理工作效率低下，預期的管理目標難以實現[1]。

家庭、幼兒園和社會應共同努力，為幼兒創(chuàng)設溫暖關愛的家庭和集體生活氛圍［7］28。家庭是幼兒園重要的合作伙伴，教師應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與［8］10。積極的家園關系會為班級特色文化建設錦上添花，使班級的成員具有一定的凝聚力與向心性。

提及G教師T童父親說：“G老師個人的能力和素質都很高，工作也很認真?！薄拔覀儼嗉议L都很喜歡G老師，只要G老師教育教學中有什么問題，我們都愿意幫助她。”由此，G教師受到了家長極大的認可與理解，家長都非常愿意幫助教師，G教師具備協調家長關系的才能。

（三）課程專業(yè)技術領導

教師課程的專業(yè)技術領導包含課程設計、課程實施、課程反思三個維度。通過對G教師公開教學活動及教研中的表現，分析G教師的課程專業(yè)技術領導呈現以下特點：

1.課程設計：操作性

教師的課程專業(yè)技術領導是教師課程管理的重中之重，活動設計的水平直接影響幼兒園教育教學水平，設計的專業(yè)性決定課程目標的可操作性。

與G教師的談話中，提及其最擅長的教育方式時，她表示：在活動設計時要注重幼兒通過感知、操作、探究的方式進行操作學習。根據幼兒注意的發(fā)展，應動靜交替，所以在設計活動時我更喜歡給予幼兒一定的操作時間，注重教育的操作性。G 教師對于幼兒的年齡特點具有一定的了解，G教師對于科學、語言、健康活動已經形成了自己特有的探究式學習方法。

2.課程實施：靈活性

提及G教師的活動組織時，C園教學園長說到：她的學習能力非常強，能夠學習其他教師好的教學方法并加以創(chuàng)新，在活動實施的過程中善于隨機應變，活動氛圍輕松愉悅。對于G教師的活動組織與活動實施的評價，區(qū)教研主任認為：G老師的常規(guī)教學活動較園內其他教師相對質量要高一些，她在公開教學活動中不拘泥于教案的設計，是一個具有靈氣的教師。兩位領導對于G教師的評價非常的高，認為其教學目標明確，對于活動的把控能力較強，活動實施過程靈活，能夠較大程度的完成活動的目標。

3.課程反思：專業(yè)性

課程反思的有效性關系課程目標的調整，教學方法的改進，影響著幼兒園課程對于幼兒身心全面發(fā)展的意義。其所在幼兒園十分重視教育研究，教研內容主要根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》的要求以及幼兒的年齡特點和學科特點圍繞活動來源——活動目標——活動方法——活動反思——對策與建議這五個方面進行研究。

在對G教師一年的工作觀察中，她牢記幼兒的年齡特點、學科特點、指導要點，成為了大班組甚至全園教研的代表與榜樣。G教師具有較強的教研能力，增進了其教學反思的水平，其在課程專業(yè)技術領導方面具有明顯的優(yōu)勢。

二、聘用制G 教師課程領導的成功經驗與不足之處

教師課程領導具有一定的連續(xù)性，它是一個隨著教師教齡的增長不斷完善的過程。G教師具有豐富的學前教育工作經驗，在三年的教育教學實踐中，其經歷了從課程實施向課程領導的過渡，為其他聘用制教師課程領導水平的發(fā)展提供了寶貴的經驗。金無足赤，人無完人。G教師在課程領導方面取得了豐碩成果的同時也存在一定不足。

（一）成功經驗

1.善用環(huán)創(chuàng)，觀念正確

G教師在課程組織文化領導方面，重視環(huán)境創(chuàng)設環(huán)節(jié)、注重幼兒的主體性、科學投放材料、注重環(huán)境與幼兒的雙相互動。尊重幼兒的人格，樹立正確的兒童觀念，真正的做到了亦師亦友。

2.和諧共享，協調家長

在課程的組織結構領導方面我們可以看到G教師傾向職責細化的領導方式，注重與班級其他成員對課程領導權的分享與參與，把職權進行合理的分配和細化，得到家長的一致好評，對班級的持續(xù)協調發(fā)展具有一定意義。

3.不斷創(chuàng)新，發(fā)揮所長

G教師非常重視課程專業(yè)技術領導，探究科學、語言、健康領域活動的創(chuàng)新方式，靈活開展教學活動并形成了自己的組織特色。不斷挖掘自身的教育教研能力，并取得了一定的成績，保障自身的課程專業(yè)技術領導水平持續(xù)進步。

（二）不足之處

1.團隊成員分工靈活性不足

G教師為了班級的統(tǒng)一管理與協調合作，明確規(guī)定了教師每個環(huán)節(jié)的職責，呈現出統(tǒng)一性，使整體的分配過于死板。幼兒的一日生活中總會出現各種意向不到的“意外”，如此整齊劃一的成員分工，使教師缺乏危機意識與危機處理的靈活性。這樣“整齊劃一”的標準，極大抑制了班級教師處理班級“意外”的靈活性。

2.“家本”理念家園共育亟待落實

家庭教育是世界上最復雜的工程，統(tǒng)一的家園合作形式不能滿足所有家庭的需求。目前，幼兒園家園合作價值取向過于強調“園本”，過分強調家長配合班級的教育教學工作，忽視了家庭的興趣與需求，喪失家園合作的針對性，缺乏“家本”觀念的家園合作嚴重缺乏平等意識與針對性。

3.課程專業(yè)技術全面性有待提升

課程專業(yè)技術領導是一個系統(tǒng)的工程，活動的組織需要教師根據本班幼兒的興趣、需要、年齡特點結合教師自身的教育教學優(yōu)勢對于活動的設計進行全面思考，G教師在設計教育活動時更多的融合科學、語言、健康三個領域，對于社會領域接觸的相對較少，藝術領域甚至成為了G教師的短板。G教師課程專業(yè)技術發(fā)展缺乏一定的全面性，遏制G教師的專業(yè)發(fā)展。

三、聘用制教師課程領導的實現路徑

（一）提高團隊的自覺性，發(fā)揮榜樣作用

促進班級成員職責的穩(wěn)定與協調的先行條件就是每個人具有高度自覺性。明確、合理、細致的職責劃分能夠督促團隊成員的工作完成情況，是外驅力。自覺性才是成員主觀意識的反應，是內在驅動力。經常與成員保持溝通，使每一位成員都具有主人翁意識，努力提升成員的自覺性，定期召開班級會議，總結近期班級的進步與不足，針對具體問題分析原因，群力群策，共同改進。

班級就是一個小型的學習組織，每位團隊成員應為共同的愿景共同努力。團隊就是一個整體，榜樣示范對于其他成員能夠起到一個正強化的作用，這遠比責任的界定更加具有溫度，互幫互助的團隊關系才能更精細的完成團隊的整體工作。以身作則，班級的一些常規(guī)問題應該沖到第一線，起到模范帶頭作用，實行“溫度管理”。

（二）形成常態(tài)化家園合作研究，探究合作新形式

家園合作常態(tài)化是科學落實家園合作根本保障。常態(tài)化的家園合作中，班級要提高家園合作的重視程度，將家園合作與教育教研擺在同等的地位。家園合作也要具備活動設計——活動實施——活動反思三個環(huán)節(jié)，整個過程需要教師、家長、幼兒共同參與，家園合作傾向以家為本，立足幼兒園情況和文化傳統(tǒng),構建完善的具有園本特色的家園合作研究系統(tǒng)［9］，以便提高家園合作的針對性和有效性。

為增加班級與家庭兩種社元素“充分反應”的機會，必須努力探尋多種形式，開展參與式的家園合作。1.小組會議。教師與部分家長進行。2.個別家長和教師的會議。家庭主動要求努力解決家庭的問題。3.工作會議。家長、社區(qū)、幼兒都可以通過會議對幼兒園的某項工作進行表態(tài)。4.其他活動。遠足、郊游等活動，家長主導，每個家庭自愿參與。

（三）探索教育新形式，全面提升教育技能

科技發(fā)展如此迅速的今天，幼兒接觸的信息呈現出多元化的態(tài)勢，幼兒的發(fā)展又具有一定的個體差異，單一的教學形式已經不能夠滿足所有幼兒的需求。教師需要在教育教學過程中不斷探索新的教育方式，使教育方式與其他科技手段相互融合，這就需要教師不斷提高自身的專業(yè)技術水平，為幼兒的發(fā)展提供強而有力的專業(yè)支持。具備終身學習的意識，不斷的學習，開發(fā)出更多符合幼兒發(fā)展的教育教學創(chuàng)新形式。

幼兒園的教育目標就是有計劃、有目的、有組織的對幼兒進行教育，提高幼兒身心全面發(fā)展，這對于幼兒教師的專業(yè)技能素養(yǎng)提出了更高的要求。單一的培養(yǎng)幼兒某一方面發(fā)展的教育是具有一定缺失的，教師需要在平時的工作中深度挖掘自身的潛力，通過查閱資料、觀看藝術領域共公開課、向其他教師請教來提升自己藝術活動的組織能力，提升教育技能的全面化發(fā)展，努力完善整體素質水平。