趙東群

（洛陽(yáng)師范學(xué)院，河南洛陽(yáng) 471934）

教師和家長(zhǎng)的關(guān)系，也稱親職關(guān)系，是教育中極其重要的人倫關(guān)系。幼兒教師親職倫理是指幼兒教師在處理與家長(zhǎng)的關(guān)系時(shí)應(yīng)該履行的專業(yè)倫理義務(wù)，即家園互動(dòng)中應(yīng)該遵循的倫理規(guī)范和準(zhǔn)則。幼兒教師親職倫理責(zé)任問(wèn)題則是指家園互動(dòng)的過(guò)程中，教師或家長(zhǎng)因?yàn)閷?duì)教師責(zé)任認(rèn)知的不足，而導(dǎo)致的價(jià)值觀問(wèn)題、責(zé)任沖突和行為規(guī)范問(wèn)題［1］。長(zhǎng)期以來(lái)，由于我國(guó)幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范的缺位，幼教領(lǐng)域習(xí)慣從溝通交流的形式上去審視教師與家長(zhǎng)互動(dòng)中遇到的各種充滿倫理意蘊(yùn)的問(wèn)題，傾向于將家園互動(dòng)視為一種教育技術(shù)而非道德活動(dòng)，導(dǎo)致家園互動(dòng)中“去倫理化”現(xiàn)象明顯，進(jìn)而造成幼兒教師倫理實(shí)體性缺失。與我國(guó)不同，全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）在20世紀(jì)70年代就開始討論幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范的相關(guān)問(wèn)題，更是在1997年首次制訂公布了《幼兒園教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則》，對(duì)幼兒教師的保教行為做出了要求與限制，明確了幼兒教師的倫理責(zé)任［2］?！队變簣@教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則》自頒發(fā)后對(duì)世界各國(guó)各地區(qū)也產(chǎn)生了較大的影響。如2001年臺(tái)灣地區(qū)借鑒參考全美幼教協(xié)會(huì)公布的準(zhǔn)則，制定了《幼兒教師專業(yè)倫理守則》。自2012年我國(guó)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布以來(lái)，幼兒教師專業(yè)人員的身份得到了毋庸置疑的肯定。專業(yè)倫理作為職業(yè)擁有專業(yè)地位的標(biāo)志之一，幼兒教師專業(yè)倫理的建立成為了幼兒教育事業(yè)發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。蔡辰梅對(duì)近十年我國(guó)教師專業(yè)倫理的研究進(jìn)展進(jìn)行梳理指出，當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)倫理的研究已經(jīng)從最初的以中小學(xué)教師和高校教師為主要對(duì)象的“概念確立期”轉(zhuǎn)化到涵蓋幼兒教師等不同群體的對(duì)象分化期［3］。特別是，近年來(lái)不斷曝光的虐童、扎針、喂藥、性侵事件，不同教師角色認(rèn)知背景下不同個(gè)體對(duì)幼兒教師責(zé)任的認(rèn)知差異，加劇著實(shí)踐中親職關(guān)系的矛盾與沖突。對(duì)幼兒教師親職倫理的思考和審視對(duì)于提高親職關(guān)系質(zhì)量，推動(dòng)幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范的制定，促進(jìn)兒童發(fā)展意義重大。

一、幼兒教師親職倫理責(zé)任問(wèn)題表征

臺(tái)灣地區(qū)《幼兒教保人員專業(yè)倫理》指出，當(dāng)幼兒教師在工作中遇到麻煩時(shí)，首先要想“這是不是倫理問(wèn)題？”如果確定是倫理問(wèn)題，接下來(lái)需要確定“這是不是一個(gè)簡(jiǎn)單的倫理責(zé)任問(wèn)題?！保?］39從責(zé)任認(rèn)知和行為選擇的角度來(lái)看，當(dāng)教師對(duì)自身的親職倫理責(zé)任認(rèn)知不清時(shí)，容易出現(xiàn)“犯錯(cuò)不自知”的責(zé)任推卸問(wèn)題，而當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)教師的親職倫理責(zé)任認(rèn)知不準(zhǔn)時(shí)，則容易出現(xiàn)“教師圣人化”的責(zé)任越界問(wèn)題。

（一）“犯錯(cuò)不自知”的責(zé)任推卸問(wèn)題

責(zé)任推卸問(wèn)題主要是指幼兒教師在家園互動(dòng)中不能有效履行對(duì)家長(zhǎng)的義務(wù)而產(chǎn)生的行為問(wèn)題。受幼兒自我保護(hù)能力弱的個(gè)體特征影響，沒(méi)有什么比幼兒更能激起家庭的保護(hù)欲。家園關(guān)系作為一種邊緣關(guān)系，無(wú)論何時(shí)都是以幼兒為中介展開的。幼教實(shí)踐中隱約存在一種公開秘密，對(duì)于親職信任度低、敏感度高、監(jiān)控意識(shí)強(qiáng)的家長(zhǎng)，教師的教育行為會(huì)從避免親職矛盾，維護(hù)家園關(guān)系穩(wěn)定的角度出發(fā)進(jìn)行教育決策。無(wú)論如何“別給自己找麻煩”，表面的平靜才是最重要的。如某幼兒奶奶在幼兒磕傷后要求對(duì)幼兒進(jìn)行全身檢查，檢查無(wú)礙后，要求教師道歉并做出賠償，之后提出了為幼兒轉(zhuǎn)班的要求。轉(zhuǎn)班后，教師對(duì)幼兒“照顧有佳”，減少了幼兒的戶外活動(dòng)時(shí)間，并在集體活動(dòng)和自由活動(dòng)時(shí)間，盡量要求幼兒在自己的周圍活動(dòng)。幼兒確實(shí)再也沒(méi)有發(fā)生過(guò)安全事件，但變的越來(lái)越膽小和內(nèi)向。

案例表面上看是簡(jiǎn)單的家園信任問(wèn)題，實(shí)際上是一種典型的“犯錯(cuò)不自知”的倫理責(zé)任推卸問(wèn)題，具有深刻的倫理意蘊(yùn)。臺(tái)灣地區(qū)《教保人員倫理守則》規(guī)定：“當(dāng)家庭成員對(duì)幼兒教養(yǎng)有沖突時(shí)，幼兒教師應(yīng)坦誠(chéng)的提出我們的觀察，幫助所有關(guān)系人做出適當(dāng)?shù)臎Q定?！保?］157家長(zhǎng)作為幼兒教育的重要他人，幼兒教師對(duì)家庭重要的倫理責(zé)任之一就是讓家長(zhǎng)得到再教育的機(jī)會(huì)，成為教育幼兒的合作伙伴?？梢?，教師這種行為顯然是一種責(zé)任推卸。當(dāng)教師面臨不可避免的與家長(zhǎng)之間的沖突時(shí)，教師往往被期望能夠妥善處理這些沖突，當(dāng)談到親職倫理正確性時(shí)，正確性更多的指向表面上的方便性而非道德正確性。很多時(shí)候，教師所做的決定和作為，有時(shí)可能基于一時(shí)方便而非真正的倫理考量，導(dǎo)致有違倫理的事件仍然時(shí)有發(fā)生，其可能產(chǎn)生的反教育效果不容忽視。

（二）“教師圣人化”的責(zé)任越界問(wèn)題

責(zé)任越界問(wèn)題主要是指家長(zhǎng)在家園互動(dòng)中因?qū)處煈?yīng)履行的責(zé)任認(rèn)識(shí)不清而產(chǎn)生的行為問(wèn)題。中華傳統(tǒng)師德勾勒下的教師形象常趨向于道德楷模?！皫煹聻橄取薄坝變簽楸尽钡慕逃砟钜嗍俏覈?guó)幼兒教師專業(yè)理念的風(fēng)向標(biāo)。兒童自出生起作為一種稚嫩的個(gè)體，承載著國(guó)家的希望，維系著家庭的幸福，沒(méi)有什么比幼兒更應(yīng)該得到無(wú)私的愛(ài)。所以，在道德閾限中，幼兒教師道德閾限值極低，一次簡(jiǎn)單的穿脫衣物不當(dāng)都可能被冠以不道德之名。導(dǎo)致幼兒教師的道德范疇被無(wú)限擴(kuò)大，特別是在“師德一票否決制”的今天，這種非理性的道德印刻一邊將教師推向圣人的神壇，一邊捆綁了作為“普通人”的教師。如家長(zhǎng)要求教師幫忙尋找幼兒遺忘在幼兒園的水杯，尋找無(wú)果后家長(zhǎng)堅(jiān)持認(rèn)為水杯就是在班級(jí)里面丟的，并要求進(jìn)班尋找。教師拒絕家長(zhǎng)的要求，并自費(fèi)賠償幼兒一個(gè)水杯。家園之間就此產(chǎn)生了一次爭(zhēng)執(zhí)，最終以教師道歉化解沖突。從表面上看似乎是簡(jiǎn)單的溝通不暢問(wèn)題，實(shí)則是一種典型的“教師圣人化”的倫理責(zé)任越界問(wèn)題，具有深刻的倫理意蘊(yùn)。應(yīng)該從教師專業(yè)倫理責(zé)任的角度分析，“幼兒教師是否有責(zé)任幫助幼兒找水杯？”“如果有，水杯丟失后教師應(yīng)該負(fù)什么樣的責(zé)任？”通過(guò)對(duì)幼兒家長(zhǎng)和教師的訪談發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)和教師普遍認(rèn)為教師有責(zé)任替幼兒尋找水杯。但對(duì)找不到水杯教師應(yīng)該付什么樣的責(zé)任，一致認(rèn)為不應(yīng)該承擔(dān)丟失的結(jié)果。接下來(lái)，筆者進(jìn)行物件替換?！叭绻咐械乃瓝Q成金項(xiàng)鏈或者貼身貴重物品，教師是否有責(zé)任幫助尋找？”大部分教師和家長(zhǎng)認(rèn)為，教師可以幫助尋找，但沒(méi)有這個(gè)責(zé)任去尋找，因?yàn)橛變簣@明文規(guī)定，幼兒禁止佩戴貴重物品，丟失概不負(fù)責(zé)?？梢姡敬螁?wèn)題產(chǎn)生的誘因是家園之間交流方式不當(dāng)，根本原因是責(zé)任越界問(wèn)題。教師對(duì)自己的專業(yè)責(zé)任，以及家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師的專業(yè)責(zé)任的認(rèn)識(shí)模糊導(dǎo)致的親職倫理問(wèn)題。

（三）“責(zé)任選擇迷?！钡膫惱韮呻y問(wèn)題

除上述二類表征之外，幼兒園親職關(guān)系中還普遍存在一種倫理兩難問(wèn)題，主要指幼兒教師在處理與家長(zhǎng)的關(guān)系時(shí)面臨責(zé)任選擇，每一種選擇都有充分的道德依據(jù)，任何一種選擇都要犧牲一方的利益。如家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)幼兒活動(dòng)場(chǎng)地背后角落里停著電動(dòng)車，覺(jué)得教師的車子占用了幼兒的戶外活動(dòng)空間，不應(yīng)把車子停在幼兒園內(nèi)。于是，家長(zhǎng)給教師反映此事，教師表明這是幼兒園內(nèi)部的管理。家長(zhǎng)認(rèn)為既然教師不能妥善解決此事，應(yīng)該由公共管理部門出面，為教師解決車子停放問(wèn)題，隨即撥打市長(zhǎng)公開熱線，投訴了此事，教師覺(jué)得家長(zhǎng)此舉非?；闹?。案例涉及到教師的責(zé)任選擇，具有倫理意蘊(yùn)。這是一個(gè)明顯的倫理兩難問(wèn)題，涉及到兩個(gè)方面的選擇。從教師的角度出發(fā)，在幼兒園閑置場(chǎng)地放置電動(dòng)車，并不違反園所規(guī)定，且除此之外教師并無(wú)可放置車子的空間。從家長(zhǎng)的角度而言，放置在幼兒園場(chǎng)域內(nèi)的任何他物都是對(duì)幼兒戶外活動(dòng)空間的侵占。面對(duì)這樣的問(wèn)題，無(wú)論選擇放與不放，其中某一主體的利益都會(huì)得到維護(hù)，另一主體的利益會(huì)得到損害。親職倫理中最基本的倫理要求是幼兒園教師應(yīng)本著對(duì)家長(zhǎng)、幼兒和自身負(fù)責(zé)任的態(tài)度，確保家園互動(dòng)具有教育價(jià)值的前提下，規(guī)范自己的行為，與家長(zhǎng)進(jìn)行各種程度、性質(zhì)的互動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)幼兒發(fā)展、支持家長(zhǎng)和自身幸福。教師處理兩難困境應(yīng)遵循的首要原則是，以幼兒利益為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

二、幼兒教師親職倫理責(zé)任問(wèn)題歸因分析

社會(huì)學(xué)家威拉德·華勒曾指出，從理想的角度而言，教師和家長(zhǎng)之間有著共同的追求，都希望情況向著有利于幼兒的方向發(fā)展。然而實(shí)踐中，教師和家長(zhǎng)則處于一種矛盾沖突的敵對(duì)狀態(tài)，盡管他們都為幼兒著想，卻存在非常大的差異，導(dǎo)致實(shí)踐中面臨大量的關(guān)系沖突，似乎一方的存在就是為了另一方的不愉快。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生與我國(guó)長(zhǎng)期缺乏幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范導(dǎo)致的幼兒教師倫理敏感性不高、倫理責(zé)任不清和倫理實(shí)踐能力不強(qiáng)有著密切聯(lián)系。

（一）倫理知識(shí)缺位造成的倫理敏感性不高

倫理敏感性即對(duì)所處環(huán)境脈絡(luò)加以了解掌握，并分辨其中的倫理議題與非倫理議題，從不同角度考量可能的預(yù)期結(jié)果與影響。不難發(fā)現(xiàn)上文關(guān)于親職倫理責(zé)任問(wèn)題的剖析存在突出共性問(wèn)題就是幼兒教師并未從倫理的角度去澄清和解決問(wèn)題，缺乏倫理敏感性。倫理敏感性不高是我國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展中長(zhǎng)期存在但仍未解決的重大問(wèn)題。

首先，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的根本原因在于我國(guó)幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范的缺位。解決倫理問(wèn)題的根本在于明確教師倫理責(zé)任，知道哪些事情該做，哪些事情不該做。然而多年來(lái)，我國(guó)幼兒教師多參見《中小學(xué)教師職業(yè)道德》，缺乏相應(yīng)的專業(yè)倫理約束和指導(dǎo)。2012年《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、2018年《新時(shí)代幼兒教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》相繼為幼兒教師專業(yè)倫理指明了方向，但總體來(lái)看文件內(nèi)容概括籠統(tǒng)，不能為幼兒教師應(yīng)對(duì)親職倫理問(wèn)題時(shí)提供有效、具體的操作建議，造成幼兒教師在專業(yè)活動(dòng)中出現(xiàn)各種“去倫理化”現(xiàn)象。

其次，造成這種現(xiàn)象的直接原因在于幼兒教師專業(yè)倫理知識(shí)在職前職后培養(yǎng)中的缺失。職前培養(yǎng)是形成倫理認(rèn)知，培育倫理素養(yǎng)的基礎(chǔ)性階段，研究表明，不同學(xué)歷的教師在親職倫理行為上不存在顯著差異，但是進(jìn)行過(guò)《專業(yè)倫理》課程學(xué)習(xí)的學(xué)生在工作與倫理實(shí)踐上更為積極。尤其，在“對(duì)于幼兒與家庭隱私要加以保密”和“讓家長(zhǎng)參與幼兒權(quán)益的重要決定”等親職互動(dòng)細(xì)節(jié)更為謹(jǐn)慎［5］。此外，有研究者對(duì)我國(guó)24所高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，直接開設(shè)“幼兒教師專業(yè)倫理”課程的學(xué)校僅2所且為選修課［6］?？魉梗–ummings）批判了職前師范生的教育在專業(yè)課程沒(méi)有給他們提供推理以及對(duì)很多道德和倫理問(wèn)題作出反應(yīng)的機(jī)會(huì)，而這些在一般意義上影響了他們的倫理行為［4］45。

（二）倫理文化缺失造成倫理責(zé)任認(rèn)識(shí)不清

倫理文化是一種交往群體普遍認(rèn)可的意識(shí)形態(tài)，需要交往雙方在意識(shí)層面達(dá)成理性共識(shí)。幼教領(lǐng)域面臨的親職倫理問(wèn)題多源自倫理文化的缺失。一方面，受制于社會(huì)倫理文化意識(shí)形態(tài)中倫理和道德兩個(gè)概念的混淆，導(dǎo)致教師行動(dòng)的道德意義和倫理影響邊界模糊。另一方面，則受制于幼兒教師行為角色認(rèn)知多元，導(dǎo)致道德語(yǔ)言無(wú)序。

1.倫理和道德的混淆造成倫理責(zé)任認(rèn)識(shí)不清

倫理和道德是兩個(gè)具有不同屬性的概念。倫理指道德的客觀法則，具有可以做客觀討論的規(guī)律性，具有社會(huì)性和客觀性。道德更強(qiáng)調(diào)主體的德行，更多指?jìng)€(gè)人的道德修養(yǎng)，體現(xiàn)出主體性和選擇性。教師職業(yè)具有倫理性和道德性的雙重要求，一名合格的教師應(yīng)該遵守教師倫理守則，一名“好教師”則需要通過(guò)主體性的學(xué)習(xí)內(nèi)化倫理法則，提升道德修養(yǎng)。自古以來(lái)我國(guó)將教師職業(yè)看作是神圣的職業(yè)，對(duì)教師的職業(yè)道德、倫理規(guī)范有著更高的要求。反觀其中，教師是“絕對(duì)的道德人”嗎？叔本華曾提出“對(duì)于個(gè)體意志來(lái)說(shuō)，與個(gè)人意志的愿望相一致的東西便是‘好’?！保?］331“好”這個(gè)詞從來(lái)都被置于被動(dòng)主語(yǔ)的中心位置，是個(gè)人觀點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)性表達(dá)。因此，“好教師”作為一種經(jīng)驗(yàn)的、相對(duì)的詞匯，其行為釋義具有道德精神上的無(wú)限性。教師職業(yè)的精神性要求教師在職業(yè)活動(dòng)中追求更高的倫理境界和道德精神是毋庸置疑的，這體現(xiàn)的正是教師職業(yè)的“超道德性”，也是這種超道德性的職業(yè)精神使教師職業(yè)成為太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)，形成我國(guó)“尊師重教”的優(yōu)良傳統(tǒng)。但是，在家長(zhǎng)與教師的互動(dòng)中，家園雙方必須明確教師的權(quán)責(zé)和界限。如果權(quán)責(zé)不清，一方面會(huì)造成家長(zhǎng)在處理親職關(guān)系時(shí)產(chǎn)生責(zé)任越界的倫理問(wèn)題；另一方面會(huì)造成教師在處理親職關(guān)系時(shí)產(chǎn)生責(zé)任推卸的倫理問(wèn)題。

2.以情感主義為表征的道德文化產(chǎn)生的道德語(yǔ)言無(wú)序

情感主義認(rèn)為道德言辭和道德判斷主要是個(gè)人情感和好惡的表達(dá)，即使是規(guī)定的道德闡釋，其普遍性原則的確立也不過(guò)是個(gè)人意志的表達(dá)。當(dāng)今社會(huì)大眾生活在道德危機(jī)之中，危機(jī)的實(shí)質(zhì)表現(xiàn)在道德相對(duì)主義的流行，即道德生活中缺少非個(gè)人的道德標(biāo)準(zhǔn)去依從。爭(zhēng)論的各方都站在與對(duì)方無(wú)法溝通的立場(chǎng)上，爭(zhēng)論的各方誰(shuí)也不能說(shuō)服誰(shuí)，沒(méi)有任何可以使對(duì)方信服的理由，其結(jié)果就是無(wú)休止的道德爭(zhēng)論。麥金太爾把這種站在各自立場(chǎng)上，以個(gè)人意志為表達(dá)而產(chǎn)生的無(wú)休止道德爭(zhēng)論現(xiàn)象叫做道德語(yǔ)言的無(wú)序。這就意味著，爭(zhēng)論的各方由于缺乏充足的理由，而在其各自立場(chǎng)的深層次，必定是某種非理性的決定使其采用了這個(gè)立場(chǎng)。改革開放以來(lái)，隨著我國(guó)幼教事業(yè)的發(fā)展，幼兒教師的行為角色被不斷重新定義，大致經(jīng)歷了從“替代母親”到“專業(yè)人員”到“研究者”的三重身份的轉(zhuǎn)變［8］。然而，在變革的過(guò)程中不同的群體從各自的角度賦予幼兒教師不同的角色，如社會(huì)傾向于認(rèn)為幼兒園教師是保姆、孩子王、家庭教育的服務(wù)者/指導(dǎo)者、幼兒安全監(jiān)護(hù)者、幼兒行為問(wèn)題診療師；幼兒園傾向于認(rèn)為幼兒教師是服務(wù)者、多面手、課程組織者、教學(xué)改革研究者；幼兒教師則傾向于認(rèn)為自己是老師媽媽、幼兒心靈的引導(dǎo)者、家園合作的中介等。各種群體因?yàn)樯矸?、立?chǎng)的不同對(duì)幼兒教師行為角色的期待也有所不同，這些差異的取向和立場(chǎng)導(dǎo)致幼兒教師角色泛化，其結(jié)果就是教師對(duì)自身倫理責(zé)任的困惑。

（三）倫理勇氣缺位造成的倫理實(shí)踐能力不強(qiáng)

倫理勇氣是指教師無(wú)論在何種情況下都能夠以倫理的方式行動(dòng)。以倫理的方式行動(dòng)意味著能夠從專業(yè)的角度出發(fā)，以幼兒的利益為中心進(jìn)行倫理決策。圍觀當(dāng)今的幼兒教育，在面臨多元價(jià)值和各種親職沖突層出不窮的情況下，幼兒教師在保教實(shí)踐中面臨多重價(jià)值觀念的沖擊和洗禮，直接導(dǎo)致幼兒教師倫理勇氣缺位。

首先，家庭和社會(huì)的教養(yǎng)文化消磨著幼兒教師的倫理勇氣。受少子化家庭影響，當(dāng)前的家庭和社會(huì)教養(yǎng)文化發(fā)生了潛移默化的改變。在“保護(hù)兒童”這個(gè)概念上，幼兒教師的專業(yè)習(xí)得性觀點(diǎn)與家長(zhǎng)的教養(yǎng)觀念產(chǎn)生了不可調(diào)和的矛盾。幼兒教育強(qiáng)點(diǎn)“以健康和安全之名洗滌和打磨兒童的原始經(jīng)驗(yàn)，會(huì)抹殺童年的自然光澤和意義。許多滋養(yǎng)成人心靈的驚奇和喜悅，源自童年期積極的探索體驗(yàn)，那些不可避免的臟亂、腫塊、烏青和眼淚。保護(hù)兒童絕不意味著將他的生活凈化的缺乏挑戰(zhàn)和探索?！保?］家庭和社會(huì)教養(yǎng)文化則強(qiáng)調(diào)，無(wú)論如何安全最重要，規(guī)避保教活動(dòng)中的任何潛在危險(xiǎn)因素是教師不可推卸的責(zé)任。一旦幼兒出現(xiàn)任何剮擦磕碰事件一定是教師的失職，與此同時(shí)，社會(huì)媒體也將站在保護(hù)幼兒的角度維護(hù)家長(zhǎng)。幼兒教師到底應(yīng)該小心翼翼的保護(hù)幼兒還是應(yīng)該尊重幼兒在探索中不斷發(fā)展的權(quán)利，在“正確的做事”和“做正確的事”之間呼喚倫理勇氣?！鞍踩箲]”成為幼兒教師保教活動(dòng)中的枷鎖和桎梏，限制著教師的倫理決策和倫理實(shí)踐。

其次，緘默的園所文化萎靡著幼兒教師的倫理勇氣。很多時(shí)候，教師清晰的認(rèn)識(shí)到什么是對(duì)的，什么是錯(cuò)的，也具備做正確的事情的能力，但是受園所文化的壓迫，這種文化強(qiáng)調(diào)“不要搗亂，無(wú)論如何平靜才是每天的常態(tài)。”［10］77也就是說(shuō)，很多時(shí)候并不是教師不具備倫理知識(shí)，而是教師在群體文化的熏染下，群體能夠削弱教師去做自己認(rèn)為是對(duì)的事情的動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致教師缺乏倫理勇氣，進(jìn)而造成教師在某些情境中為了維護(hù)表面的平靜不得不放棄自己的倫理責(zé)任或在踐行倫理責(zé)任的時(shí)候大打折扣。

最后，制度和法律層面的缺失直接弱化著幼兒教師以倫理的方式行動(dòng)的勇氣和能力。幼兒園制度和國(guó)家相關(guān)政策方面在維護(hù)教師權(quán)利方面留有余地，如當(dāng)幼兒在保教活動(dòng)中出現(xiàn)安全問(wèn)題，教師是否需要承擔(dān)責(zé)任，多大程度上承擔(dān)責(zé)任等問(wèn)題在制度層面并未形成規(guī)約，致使教師在倫理實(shí)踐中形成一種緘默文化，與其吃力不討好的“做正確的事”，不如規(guī)規(guī)矩矩的“正確的做事”。

三、幼兒教師親職倫理責(zé)任問(wèn)題解困策略

自1922我國(guó)建立幼稚園之初，陳鶴琴先生就明確指出“幼稚教育的基本價(jià)值之一就是對(duì)于家庭的價(jià)值”［11］17-22。截止2018年，全國(guó)在園兒童達(dá)4656.42萬(wàn)人［12］，與家長(zhǎng)建立良好的關(guān)系已經(jīng)成為優(yōu)質(zhì)教育的中心問(wèn)題。在道德主義相對(duì)泛濫親職倫理不完善的今天，制定親職倫理規(guī)范明晰倫理責(zé)任、營(yíng)造親職倫理文化構(gòu)建倫理共同體、關(guān)注親職倫理實(shí)踐提升幼兒教師倫理能力能夠有效破解當(dāng)前幼兒教師面臨的親職倫理責(zé)任問(wèn)題與困境。

（一）建立親職倫理規(guī)范，清晰明確的表達(dá)親職倫理責(zé)任

親職倫理規(guī)范是指導(dǎo)教師和家長(zhǎng)各種行為和實(shí)踐的倫理知識(shí)。倫理知識(shí)的功能就是幫助教師做出道德抉擇，倫理知識(shí)的構(gòu)建能夠幫助教師很好的預(yù)期、回避或使道德困境挑戰(zhàn)最小化。可以說(shuō)，倫理問(wèn)題的解決是持久的建立在倫理知識(shí)的基礎(chǔ)之上的。此外，道德責(zé)任主要是通過(guò)倫理規(guī)范來(lái)界定的，倫理規(guī)范不僅控制著教師的預(yù)期行為，也控制者教師所具備的責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神。因此，解決當(dāng)前親職倫理責(zé)任問(wèn)題的核心在于建構(gòu)親職倫理規(guī)范，明確的表達(dá)教師和家長(zhǎng)在家園互動(dòng)過(guò)程中所承擔(dān)的倫理責(zé)任，做到權(quán)責(zé)明確。具體如何構(gòu)建須厘清兩個(gè)核心問(wèn)題：即“由誰(shuí)制定”和“如何制定”。

建立專業(yè)倫理規(guī)范首先要解決的問(wèn)題就是“由誰(shuí)制定”，以實(shí)踐為導(dǎo)向的目標(biāo)可能通過(guò)設(shè)計(jì)規(guī)范而達(dá)成，但有時(shí)候我們無(wú)法將一個(gè)抽象的規(guī)范和一個(gè)具體的情景之間建立起聯(lián)系。因此，這些起草規(guī)范的人應(yīng)該是將這些規(guī)范引用到具體場(chǎng)景的人，即幼兒教師和幼兒園教師專業(yè)組織。其次要明確的問(wèn)題就是“如何制定”。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范缺位是造成幼兒教師以及家長(zhǎng)社會(huì)倫理知識(shí)匱乏、倫理素養(yǎng)不高的重要原因。親職倫理規(guī)范作為幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范的重要內(nèi)容，其建立呼吁標(biāo)準(zhǔn)化的幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范的出臺(tái)，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建“地方化”“園本化”的親職倫理規(guī)范。

行之有效的親職倫理規(guī)范應(yīng)做到：第一，聚焦家園互動(dòng)實(shí)踐。具體來(lái)說(shuō)就是要明確教師和家長(zhǎng)在真實(shí)的家園互動(dòng)中的責(zé)任，厘清教師在家園互動(dòng)中的導(dǎo)向性行為和底線規(guī)制。這種規(guī)范不僅用來(lái)束縛教師，防止其陷入駭人聽聞的案件之中，更用來(lái)指導(dǎo)大多數(shù)幼兒教師的日常倫理決策。此外，倫理規(guī)范是為了規(guī)范教育活動(dòng)中各行為主體的行為，而不單方面指向教師。因此，親職倫理規(guī)范在突破慣有的建立倫理規(guī)范的基礎(chǔ)上，呼吁以制度的形式強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的責(zé)任。幼兒教育作為一種家園共育的雙邊活動(dòng)，教育中產(chǎn)生的問(wèn)題不是也不可能是某一方的責(zé)任問(wèn)題，以制度的形式明確教師和家長(zhǎng)的責(zé)任，能夠有效避免教師道德責(zé)任的無(wú)限擴(kuò)大。第二，具體可操作。Kalish和Perryd對(duì)于草擬倫理行為規(guī)范的建議“為了在基本的專業(yè)責(zé)任達(dá)成共識(shí)，一般來(lái)說(shuō)，我們?cè)噲D采用一種方式來(lái)加強(qiáng)對(duì)于倫理行為的承諾，對(duì)于你可能失足的地方意識(shí)的增加，減少非倫理行為的可能性?！迸c規(guī)定教師應(yīng)該做的事情相比，對(duì)教師不應(yīng)該做的事情具體化，更容易一些［10］127。第三，關(guān)注教師權(quán)利。親職倫理責(zé)任體系的建立須突破傳統(tǒng)的倫理“義務(wù)論”思維，還應(yīng)該基于義務(wù)和權(quán)力的關(guān)系思維，不僅關(guān)注教師的義務(wù)，同時(shí)關(guān)系教師的權(quán)利?！耙粋€(gè)人只有成為一定權(quán)利的主體，才能成為道德責(zé)任的主體?！币欢ǔ潭壬隙?，教師權(quán)利的獲得程度與其道德責(zé)任的履行程度呈正相關(guān)，拋開權(quán)利談?wù)摰赖仑?zé)任會(huì)遭遇道德義務(wù)論的局限，使道德責(zé)任成為一種被動(dòng)選擇［13］。值得關(guān)注的是，幼兒教師的職業(yè)道德即其所承擔(dān)的倫理責(zé)任是有限的，是每個(gè)教師所共有的普遍責(zé)任，但教師的德性是無(wú)限的，是教師的個(gè)體價(jià)值追求。

（二）營(yíng)造親職倫理文化，形成幼兒教師親職倫理共同體

親職倫理文化是一種家園之間進(jìn)行交往的普遍認(rèn)可的意識(shí)形態(tài)。哈貝馬斯認(rèn)為人與人之間的交往關(guān)系遵守交往理性。交往理性就是要尋找交往行為的合理根據(jù)，即交往之間必須有確定性和規(guī)范性的準(zhǔn)則。同時(shí)，他也指出個(gè)體的道德行為與普遍準(zhǔn)則之間的矛盾，必須通過(guò)交往共同體所有成員的對(duì)話和協(xié)商才能解決，規(guī)則不可能在個(gè)體語(yǔ)言范圍內(nèi)獲得其有效性，只有經(jīng)過(guò)相關(guān)人員的一致同意才可能獲得普遍有效性［14］191。營(yíng)造幼兒園親職倫理文化的核心就在于形成“交往共同體”。這既是一種交往共同體，也是一種辯論共同體，這樣共同體對(duì)其中的每個(gè)成員都形成了約束，當(dāng)你為了別人的理解而對(duì)自己的言行和語(yǔ)言進(jìn)行辯護(hù)時(shí)，這本身及包含了你對(duì)交往共同體中所承擔(dān)的責(zé)任的理解。

這是一個(gè)涉及幼兒教師、家長(zhǎng)、社會(huì)三方面的共同體，其建立需要教師、家庭、社會(huì)形成親職倫理共識(shí)，需要形成以教師親職倫理文化為核心，家庭和社會(huì)親職倫理文化為保障的倫理精神環(huán)境。教師親職倫理文化的建立，有賴于倫理規(guī)范的建立和倫理意識(shí)的培養(yǎng)以及倫理實(shí)踐能力的提升。家庭親職倫理文化的形成則在于正確認(rèn)識(shí)教師和教師角色，正確認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)在幼兒保教生活中的責(zé)任?！笆聦?shí)上，在道德上完美的教師是不存在的，不管對(duì)于他或她的工作觀點(diǎn)是什么，我們可能選擇接受它。其他任何一個(gè)人在道德上也不是完美的，相當(dāng)明顯包括他們自己?！保?4］165社會(huì)倫理文化形成是一個(gè)歷程性的過(guò)程。需要借助政策的支撐和輿論的導(dǎo)向。中華傳統(tǒng)師德將教師圣人化的形象深入人心，自媒體時(shí)代家園沖突的大面積曝光，網(wǎng)絡(luò)信息流傳的廣泛性、虛假性充斥著社會(huì)大眾的視野，其結(jié)果不僅損害了教師形象，更影響著教師在倫理實(shí)踐中的抉擇能力。政策層面應(yīng)規(guī)范和調(diào)適媒體對(duì)幼兒教師的報(bào)道，不僅應(yīng)關(guān)注幼兒教師的倫理失范行為，更應(yīng)該宣傳其服務(wù)家長(zhǎng)、關(guān)愛(ài)幼兒的一面。同時(shí)，媒體更應(yīng)發(fā)揮家園之間的雙向溝通效應(yīng)，將教師的倫理責(zé)任與權(quán)力傳達(dá)給家長(zhǎng)，并將家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)教師的期待反饋給教師。為和諧親職關(guān)系的建立和幼兒園親職倫理的重塑營(yíng)造一個(gè)良好的輿論環(huán)境［15］。

(三）關(guān)注親職倫理實(shí)踐，提高幼兒教師專業(yè)倫理能力

教師專業(yè)倫理具有強(qiáng)烈的實(shí)踐品格，這種實(shí)踐品格鼓勵(lì)教師直面專業(yè)道德實(shí)踐的各種困境，并進(jìn)行合理的專業(yè)道德決策，從而做出恰當(dāng)?shù)牡赖滦袨?。麥太金爾曾指出，擺脫倫理困境的良方不是倫理，而是實(shí)踐。教師專業(yè)倫理正是在師生關(guān)系沖突、家園關(guān)系沖突以及教師專業(yè)生活領(lǐng)域中的懲戒倫理、評(píng)價(jià)倫理及制度倫理等問(wèn)題的過(guò)程中而實(shí)現(xiàn)的。倫理規(guī)范作為一種道德責(zé)任的符號(hào)而被接受，專業(yè)人員一定不能將其看作是立法條文，或遠(yuǎn)離他們?nèi)粘Ｉ畹闹噶?，相反，它?yīng)該作為專業(yè)理想的精神追求而發(fā)揮作用，將道德原則根植于他們自身實(shí)踐的最好例子之中。恰如伊壁鳩魯指出認(rèn)識(shí)世界最好的方式是感覺(jué)，真實(shí)地感覺(jué)印象是可靠的思維推理依據(jù)，由此可見幼兒教師專業(yè)倫理能力的提升途徑根植于真實(shí)的倫理情景之中［16］。

教師專業(yè)倫理能力主要涉及倫理敏感性、倫理判斷力、倫理決策能力和倫理反思能力。從實(shí)踐的角度提升幼兒教師的專業(yè)倫理能力應(yīng)做到：首先，通過(guò)在職前教育中開設(shè)專業(yè)倫理課程，強(qiáng)化學(xué)前準(zhǔn)教師的倫理敏感性。并在課程實(shí)施階段以案例診斷與剖析的方式培養(yǎng)幼教人員學(xué)會(huì)用倫理的思維審視實(shí)踐中發(fā)生的家園問(wèn)題和沖突。其次，通過(guò)職后進(jìn)修，建立幼兒教師專業(yè)倫理成長(zhǎng)渠道，培養(yǎng)幼兒教師的倫理判斷能力。為幼兒教師提供學(xué)習(xí)、研讀、交流、討論的機(jī)會(huì)，幫助其厘清倫理觀念，培養(yǎng)幼兒教師做倫理決策的技巧和能力。最后，提供反思機(jī)會(huì)，提升幼兒教師的倫理反思能力。反思對(duì)于信念的轉(zhuǎn)變與實(shí)踐有決定性影響。教育過(guò)程中認(rèn)知沖突的顯現(xiàn)是促使教師轉(zhuǎn)變固有觀念的重要契機(jī)。因此，給幼兒教師處理親職倫理沖突的機(jī)會(huì)和反思空間，是提升其親職倫理實(shí)踐成效的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)。