時 偉

（亳州學院 教育系，安徽 亳州 236800）

教師以教書育人為天職，就其社會性來說，還兼有公共性與個體性角色，從而在個人空間、學?？臻g與社會空間中展現(xiàn)多種職能。不同歷史時期，教師在三個空間中的任務有所側重，時間分布的序列各有不同。在當前鄉(xiāng)村振興宏大背景下，生存于其中的任何人都難以置身其外，鄉(xiāng)村教師同樣被賦予了新的歷史使命。不過，受傳統(tǒng)觀念的影響，鄉(xiāng)村教師的教育教學職能已經(jīng)固化，形成了較為封閉的刻板印象，其實，鄉(xiāng)村教師既要生活于學校、與同事和學生朝夕相處，又要生活于鄉(xiāng)村、與鄉(xiāng)村社區(qū)進行交往，同時又要反身性思考、尋找安身立命之處。面對新時代新訴求，鄉(xiāng)村教師需要發(fā)揮知識的多種價值，引導鄉(xiāng)村學生積極向上、成人成才，引領鄉(xiāng)村社會移風易俗、和諧有序，引發(fā)教師自我規(guī)訓、反思成長。

一、鄉(xiāng)村教師生活三維空間的內(nèi)在邏輯

鄉(xiāng)村教師同其他教師一樣，具有肩負多種職能的可能性，能夠在促進學生全面發(fā)展的過程中體現(xiàn)專業(yè)職能，在引領社區(qū)文明的進程中展現(xiàn)公共職能，在提升主體反思能力中顯現(xiàn)個體職能，而這些職能實現(xiàn)的場景分別對應著學?？臻g、鄉(xiāng)村空間與個體空間，共同構成了鄉(xiāng)村教師生活的三維空間，進而提供了透視鄉(xiāng)村教師生活的專業(yè)維度、公共維度與個體維度。鄉(xiāng)村教師不同的生活空間又相互支撐、相互作用、相互制約，是一個具有內(nèi)在聯(lián)系的邏輯體系。

（一）鄉(xiāng)村教師生活三維空間

其一是鄉(xiāng)村學?？臻g。這是鄉(xiāng)村教師的主要生活空間，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師教育教學的專業(yè)性。除了寒暑假之外，教師生活主要在學校中度過，以人才培養(yǎng)為目的，以課程為中介，秉承天然的主導地位，指導學生的學業(yè)進程，養(yǎng)成學生的知識、能力與素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。同時，教師之間為能夠更好地教與學，以教研室為主體，開展教學研究活動，發(fā)揮集體力量，形成發(fā)展學生的合力。在學校空間中，師生之間、同事之間有歡樂、也有憂傷，有奮進、也有倦怠，有成功、也有挫折，教師個人與同事、學生之間形成多種關系，在其個人魅力與群體合力的影響下，發(fā)揮各自學?？臻g應有的功用。

其二是鄉(xiāng)村社區(qū)空間，這是為鄉(xiāng)村教師確保教育教學專業(yè)性提供背景知識的空間，也是鄉(xiāng)村教師個人生活的空間，更是為了發(fā)揮教師專長促進鄉(xiāng)村振興的空間。由于鄉(xiāng)村教師特殊的教學環(huán)境，鄉(xiāng)村教師要同鄉(xiāng)村多個群體打交道，學生家長是教師最經(jīng)常聯(lián)系的對象，特別是在偏遠地區(qū)，由于多數(shù)學生家長外出打工，缺乏對學生的有效指導，鄉(xiāng)村教師同學生家長溝通、以及同學生監(jiān)護人的聯(lián)系成為常態(tài)。另外，鄉(xiāng)村正處于經(jīng)濟社會快速轉(zhuǎn)型發(fā)展時期，迫切需要提升鄉(xiāng)村社會發(fā)展水平，特別是在鄉(xiāng)村文明建設方面，如果離開了包括鄉(xiāng)村精神文化在內(nèi)整體性進步，鄉(xiāng)村就會成為沒有根基的物化鄉(xiāng)村，不僅生活質(zhì)量受到影響，而且可能會偏離原初的方向。作為鄉(xiāng)村為數(shù)較多的高學歷知識分子，鄉(xiāng)村教師理應在當下特殊時期補救鄉(xiāng)村發(fā)展的短板。與此同時，在深入鄉(xiāng)村的過程中，鄉(xiāng)村的閱歷與體驗便成為鄉(xiāng)村教師日常生活的重要組成部分。

其三是教師個體空間，這是鄉(xiāng)村教師的反思空間，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展的主體力量。如果說鄉(xiāng)村學?？臻g與鄉(xiāng)村社區(qū)空間體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師的生活軌跡，展現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)職能與公共職能，是一種客觀空間或世俗空間，那么鄉(xiāng)村教師自身則成為另外一種空間，是一個展現(xiàn)主體精神與內(nèi)在力量的主觀空間或意義空間。正是通過經(jīng)?；姆瓷硇运伎?，由外在關注轉(zhuǎn)向主體內(nèi)省，不斷思考鄉(xiāng)村生活對家庭、學習與工作的影響，生成對自身生存與發(fā)展的切身感悟，以及帶有對自我生命意義的反復追問，鄉(xiāng)村教師才能經(jīng)常復原對鄉(xiāng)村學校的責任，深切感悟鄉(xiāng)村社區(qū)空間生活的使命，并在有所偏離時回歸鄉(xiāng)村教師的本色。相反，如果沒有了反思，鄉(xiāng)村教師就難以心安，沒有了心安就失去了家的意義，沒有心安的故鄉(xiāng)稱不上是故鄉(xiāng)[1]，而失去了故鄉(xiāng)，鄉(xiāng)村教師只有了教師的稱謂。

（二）三維空間之間的關系

人的生活，其本質(zhì)不是由“生產(chǎn)什么”的謀生手段所決定的，而是由是否能夠通過人與自然之間的物質(zhì)變化活動而實現(xiàn)人和人之間的“人”的關系，即是由“怎樣生產(chǎn)”的“生活意義”所決定的[2]。也應是說，從生活的角度，鄉(xiāng)村教師所在的學?？臻g、社區(qū)空間與個人空間在意義上融為一體，不過，就其相互關系而言，三者之間關系多樣，其中，學?？臻g是核心，個人空間是主導，社區(qū)空間在同學?？臻g與個人空間關系比較中發(fā)生變化。

就學?？臻g與社區(qū)空間關系來看，從其關聯(lián)性上，學校空間成為聯(lián)系學生家長、溝通社區(qū)關系，構建良好家校、社區(qū)與學校關系的源頭，正是在教育教學過程中，基于學生全面發(fā)展的需要，教師要分析影響學生發(fā)展的多種因素，通過深入學生的家庭及其社區(qū)了解學生的生活環(huán)境，熟悉學生發(fā)展背后的文化、物質(zhì)與心理因素，便于在解決學生發(fā)展的課業(yè)、人際關系及心理健康問題時，提供確切的背景知識。這就決定了對于學生的發(fā)展而言，學?？臻g是根本，社區(qū)空間是輔助，社區(qū)空間產(chǎn)生與形成主要同學生的發(fā)展相關聯(lián)。沒有基于學?？臻g而形成的教和學的關系，鄉(xiāng)村教師就失去了根基，社區(qū)空間價值也模糊不清。因而盡管兩個空間共同服務于學生發(fā)展，但兩者的邊界較為清晰。學校空間重心是以課程為載體，以立德樹人為根本，重在發(fā)展學生的知識、能力與素養(yǎng)，而社區(qū)空間只是提供背景素材，有時學生也走進鄉(xiāng)村，把鄉(xiāng)村作為實踐活動的主陣地，但學生知識與能力發(fā)展的主要場景在學校。

就學?？臻g與個人空間關系上，學校空間是核心，個人空間是主導，個人空間引領學校空間。就學生發(fā)展來說，教師不能帶有個人情緒走進課堂，不能帶有私心處理師生之間以及生生之間的關系，不能因為個人家庭的困難或時間沖突，使育人使命讓位于個人私情；從教師發(fā)展來說，教師職業(yè)是其生存的物質(zhì)來源，是其生命意義展現(xiàn)的手段，他（她）如何理解教師職業(yè)價值，如何理解體悟師生關系的意義，如何確證自己發(fā)展取向與定位，決定了其從事鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)后續(xù)的動力、投入的時間與教育的質(zhì)量。

從社區(qū)空間與個人空間來看，社區(qū)空間是根本，個人空間服務于社區(qū)空間。在當前鄉(xiāng)村振興背景下，對于鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展來說，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中的知識分子需要投身于鄉(xiāng)村發(fā)展，“以其擁有的文化資本和文化性格，與鄉(xiāng)村不良風氣保持距離，以鄉(xiāng)村代言人身份進行透視與批判，營造鄉(xiāng)村自主管理的意識與氛圍”[3]，特別是在鄉(xiāng)村文化建設方面，發(fā)揮知識的精神影響力、文化引領力與文明批判力。對于個人生存與發(fā)展來說，置身于鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)村教師生命歷程中重要場景，如同如何處理個人空間與學?？臻g關系一樣，其面對鄉(xiāng)村事務的態(tài)度、情感與意志如何，預示著其深入鄉(xiāng)村的深度與廣度，從而決定了個人空間是主導，成為處理個人空間與社區(qū)空間關系的基調(diào)。

二、鄉(xiāng)村教師生活三維空間的時代挑戰(zhàn)和使命

從其共時性上，鄉(xiāng)村教師生活需要三維空間并存；從其歷時性上，鄉(xiāng)村教師生活需要三維空間不斷延續(xù)。然而，鄉(xiāng)村教師生活的三維空間出現(xiàn)了共時性不足，歷時性可能中斷的現(xiàn)象。在鄉(xiāng)村振興背景下，尤其需要鄉(xiāng)村教師在學?？臻g、社區(qū)空間與個人空間中有序轉(zhuǎn)換。

（一）鄉(xiāng)村教師生活三維空間的困境

當下鄉(xiāng)村教師生活存在一些突出問題：一是鄉(xiāng)村教師生活的向城性。受先前城鄉(xiāng)二元體制影響，城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展嚴重失衡，城市便利的生活條件與教育環(huán)境使得多數(shù)鄉(xiāng)村教師，特別是中青年教師的居住與工作場景分殊，每天消耗大量時間往返于城市與鄉(xiāng)村之間，一旦失去協(xié)議中鄉(xiāng)村工作時間的約束，鄉(xiāng)村教師就會動用可能的資源返回城市，導致鄉(xiāng)村教師向城性流動。二是鄉(xiāng)村教師教育教學的同質(zhì)化。不同的經(jīng)濟條件與文化環(huán)境，決定了城鄉(xiāng)學生不同的背景知識，鄉(xiāng)村學生在理解同樣的教材體系上存在文化差異。但鄉(xiāng)村教師教育教學針對性缺乏，“尤其是年輕教師，……當他們歸來反哺鄉(xiāng)村發(fā)展時，更多地是使用已經(jīng)習慣了的城市人的眼光、思維與價值取向來看待周圍一切”[4]。鄉(xiāng)村課堂教學變成了單向的知識傳輸，沒有把教學內(nèi)容同學生已有的鄉(xiāng)土經(jīng)驗有效結合，不僅人文社會科學類課程需要通過身邊的故事滲透教育因素，而且在數(shù)學課程的學習上，低年級學生更需要有背景的實物作為參照。特別是思想政治教育方面，由于“缺乏必要的鄉(xiāng)村社會的道德體系支持和精神支撐，鄉(xiāng)村教育的價值取向不斷走向道德和精神荒漠化”[5]。不難看出，鄉(xiāng)村學校教育沒有體現(xiàn)出應有的差異化。三是鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村生活的邊緣化。鄉(xiāng)村教師獨處于學校，缺少同鄉(xiāng)村人溝通的多種渠道與話語體系，對鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村文明進步以及鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展缺乏充分了解，無形之中，鄉(xiāng)村學校成為坐落于鄉(xiāng)村的孤島，里面是居住在城市的異鄉(xiāng)人，外面是迥異的文化環(huán)境?！八麄儽黄葟泥l(xiāng)土文化的機體中撕裂出來，其生存方式日益和傳統(tǒng)的一切發(fā)生異化，導致了自身與本土文化的疏離。”[6]他們只是暫居于鄉(xiāng)村有著穩(wěn)定收入的體制化教師，鄉(xiāng)村教師被另眼相看，邊緣化較為明顯。上述這些問題，表明了鄉(xiāng)村教師既嚴重缺乏鄉(xiāng)村社區(qū)空間生活，又存在個人空間反思不足，兩種生活空間問題疊加，導致鄉(xiāng)村教師在學?？臻g生活中缺乏鄉(xiāng)村性。

（二）鄉(xiāng)村教師生活三維空間的時代訴求

首先，鄉(xiāng)村教師需要立足學?？臻g，提供鄉(xiāng)村教學的專業(yè)性。對于鄉(xiāng)村學生來說，鄉(xiāng)村教師通常根據(jù)基礎教育學段的培養(yǎng)目標，結合自身承擔的課程任務，分門別類地完善學生的知識結構，引導學生健康成長，這是城鄉(xiāng)教師共同的職責所在。由于鄉(xiāng)村學生生長于鄉(xiāng)村，在發(fā)展目標上背負著父輩多樣化的期待，在知識背景上有著不同于城市環(huán)境的實踐知識，在發(fā)展動力上受到外在壓力與自我期待疊加，在發(fā)展手段上有著鄉(xiāng)村環(huán)境獨特的發(fā)展條件等。從教育的本質(zhì)來看，“教育不過是人與人之間的靈肉交流活動，尤其是老一代對年輕一代，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成并啟迪其自由天性”[7]。因而，鄉(xiāng)村教師在擔負起普適性的發(fā)展任務基礎上，需要考慮鄉(xiāng)村學校的獨特性，激發(fā)鄉(xiāng)村學生強烈的學習動力，找到適合他們自身的發(fā)展路徑。 其次，鄉(xiāng)村發(fā)展亟需其投身鄉(xiāng)村空間，增強鄉(xiāng)村建設的主動性。在城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的進程中，鄉(xiāng)村是短板。鄉(xiāng)村發(fā)展程度決定了我國現(xiàn)代化的整體水平，鄉(xiāng)村發(fā)展面臨著比以往任何時候更為迫切的壓力，這就給生存于鄉(xiāng)村的人提出了新的時代課題，即鄉(xiāng)村要能夠人盡其才、才盡其用。眼下，鄉(xiāng)村振興正按照產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富裕的總要求，動員各級政府的力量，調(diào)度鄉(xiāng)村的各種資源加快推進鄉(xiāng)村建設步伐。從實際效果來看，鄉(xiāng)村發(fā)展偏重于經(jīng)濟富足，脫貧攻堅成為地方政府的重中之重，而鄉(xiāng)風文明及有效治理并沒有在偏遠鄉(xiāng)村得到有效解決，人才不足成為制約鄉(xiāng)村發(fā)展的主要因素。正因如此，人們開始意識到傳統(tǒng)“告老還鄉(xiāng)”制度的影響力，但這只是遠景構想而已。事實上，坐落于鄉(xiāng)村的專業(yè)人才較多的學校似乎游離于鄉(xiāng)村之外，他們生存于城市與鄉(xiāng)村之間，工作在鄉(xiāng)村而生活在城市，鄉(xiāng)村教師身份處于尷尬的境地。不僅教師政策缺乏鄉(xiāng)村教師新的功能導向，而且鄉(xiāng)村教師也沒有意識到自身的潛在功能，如果離開了鄉(xiāng)村大量高素質(zhì)高學歷人才的廣泛參與，傳統(tǒng)不良的鄉(xiāng)風文化難以通過禁令得到有效解決，反而會激起人為的怨氣。對于鄉(xiāng)村教師而言，那些帶有鄉(xiāng)土氣息的本土化教師，同鄉(xiāng)村有著天然的聯(lián)系，能夠以其自身的文明素養(yǎng)，在鄉(xiāng)村發(fā)揮示范與引領作用。

最后，鄉(xiāng)村教師發(fā)展需要其朝向個人空間，提高自我發(fā)展的主體性。教師職業(yè)“不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)”[8]。對于教師自身而言，其生活具有完整性，即教師工作內(nèi)在包含于生活之中，工作中有生活意蘊，生活中又具有工作的內(nèi)容，在某種意義上來說，工作是生活的一部分；其生活又具有一致性，即教師生活感受與體驗同職業(yè)價值相吻合，也就是一個人如何工作，他（她）就應該如何生活，其工作的場景同其職業(yè)價值保持高度一致。對于鄉(xiāng)村教師而言，其在鄉(xiāng)村的工作體驗同城市場景不同，鄉(xiāng)村工作不是人們想象中的悲劇人生，不是生活的負累，而是其生命延續(xù)的重要場景，具有濃烈的生命意義。鄉(xiāng)村教師生活與工作的完整性要求鄉(xiāng)村教師要有積極的情感體驗，把鄉(xiāng)村工作當作富有挑戰(zhàn)性、富有重要使命的職業(yè)。事實上，作為生存于鄉(xiāng)村的異鄉(xiāng)人，無形之中具有不完整性與不一致性，失去了鄉(xiāng)村教師應有的職業(yè)態(tài)度與職業(yè)體驗。因而，對于鄉(xiāng)村教師的自身發(fā)展來說，需要由外在制度約束轉(zhuǎn)向自我反思與內(nèi)省，增強職業(yè)理解的深刻性，厚植生命意義的豐富性，把一個普通而平常的工作上升到職責與使命程度，使自我變得神圣而崇高。鄉(xiāng)村教師只有“能夠做到心口一致、心行一致，做到教師的信念與和自我追求的價值、追尋的人生意義不相違背，在任何情況下都可以找到堅持自己的理由”[9]，鄉(xiāng)村教師發(fā)展才具有更強大的生命力與精神感召力。

三、鄉(xiāng)村教師生活三維空間的轉(zhuǎn)換路徑

鄉(xiāng)村教師多種角色的時代訴求，要求其在充分理解三維空間價值的基礎上，根據(jù)學校、社區(qū)與自我發(fā)展實際情形，在三維空間中有序轉(zhuǎn)換，切實增強學?？臻g的鄉(xiāng)村性，擴大鄉(xiāng)村社區(qū)的參與度，提升反身思考的主動性。

（一）由學?？臻g轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村學?？臻g

教師發(fā)展遵循著由新手、合格教師、成熟教師到優(yōu)秀教師的發(fā)展路線。對于教師個人而言，其專業(yè)發(fā)展路線有較大的個體差異性，原因在于教師教育教學的對象與教育環(huán)境不同，在面向鄉(xiāng)村學生施加教育影響的時候，鄉(xiāng)村教師不再是相同的路徑依賴，這就需要鄉(xiāng)村教師突破同質(zhì)化的思維模式，通過由公共學?？臻g轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村學?？臻g，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

首先是在教育理念上，立足于基礎教育階段德、智、體、美、勞全面發(fā)展總體目標，以學生核心素養(yǎng)框架為藍本，從文化基礎、社會參與與自主發(fā)展三大領域出發(fā)，正確認識鄉(xiāng)村學生特有的發(fā)展目標，充分體現(xiàn)學生的鄉(xiāng)村特質(zhì)，如在人文底蘊、科學精神上體現(xiàn)鄉(xiāng)村情愁，在責任擔當、實踐創(chuàng)新上融入鄉(xiāng)村使命，在學會學習、健康生活上顯現(xiàn)鄉(xiāng)村特色，從而在培養(yǎng)目標中融入鄉(xiāng)村元素，引領鄉(xiāng)村學校教育內(nèi)容與教育方式，克服鄉(xiāng)村學生發(fā)展的無根狀態(tài)。

其次是在教育內(nèi)容上，“除了學科知識與教育類知識，鄉(xiāng)村教師還要擁有生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、地理景觀、思想觀念的地方性知識”[10]。鄉(xiāng)村教師可以根據(jù)鄉(xiāng)村學生特有的發(fā)展目標，依托現(xiàn)有教材體系，開發(fā)鄉(xiāng)土氣息的校本教材，不僅把鄉(xiāng)土故事作為德育教育與綜合實踐活動課程核心內(nèi)容，發(fā)展鄉(xiāng)土特色課程，而且在教育教學過程中，把鄉(xiāng)土背景、事件與案例作為輔助材料，同現(xiàn)有教材內(nèi)容相結合，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育教學的獨特性，實現(xiàn)教材內(nèi)容與學生背景知識有機結合，增強教育教學的針對性與適切性。

再次是在教育方式上，打破先前鄉(xiāng)村學校的封閉教育空間，把鄉(xiāng)村學校所在的鄉(xiāng)村社區(qū)納入教育場景，從而把校園與鄉(xiāng)村聯(lián)為一體，使學校成為鄉(xiāng)村中的學校，鄉(xiāng)村成為學校的鄉(xiāng)村。通過轉(zhuǎn)變教育場景，使學生把面對鄉(xiāng)村的天然傾向轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的審視對象，實現(xiàn)由鄉(xiāng)村學校封閉式育人轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會共同育人。

（二）由鄉(xiāng)村學?？臻g轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村社區(qū)空間

鄉(xiāng)村教師走進鄉(xiāng)村能夠反哺課堂，提供學生更為多樣的背景知識，促進知識理解與識記，也能夠服務鄉(xiāng)村，促進鄉(xiāng)村建設與發(fā)展。因而，鄉(xiāng)村教師服務鄉(xiāng)村具有促進學校教育及鄉(xiāng)村社會發(fā)展的雙重功能。新時期鄉(xiāng)村教師需要打破傳統(tǒng)空間束縛，走出封閉的學校場景，深入鄉(xiāng)村腹地，全方位體察鄉(xiāng)村生活，實現(xiàn)由專業(yè)性到公共性轉(zhuǎn)換。

首先是轉(zhuǎn)變生活方式。要實現(xiàn)由封閉式向開放式生活的轉(zhuǎn)變，學校就要主動打開大門，拆除對外隔離的圍墻，消解學校與社會之間的隔膜，打通教師同鄉(xiāng)村社會交往的路徑，促進教師同鄉(xiāng)村社會無障礙交流。同時，轉(zhuǎn)換體制機制，實現(xiàn)鄉(xiāng)村與社會其他行業(yè)分工協(xié)作，共同推動鄉(xiāng)村教師在完成課堂教學之余，利用業(yè)余時間走進鄉(xiāng)村，同學生家長交流，同鄉(xiāng)村社區(qū)溝通，借助教學途徑和專業(yè)服務途徑，不斷深入鄉(xiāng)村。經(jīng)過長期實踐與互動，使鄉(xiāng)村教師增進鄉(xiāng)村情感，適應雙重生活，完成由學校人向社會人轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師所獨具的教師身份與鄉(xiāng)村人身份的有機統(tǒng)一。

其次是擴展服務職能。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中的知識分子，理應有一種天然的為鄉(xiāng)情愫，特別是著力發(fā)揮鄉(xiāng)村文化的傳承與創(chuàng)新功能。當前，鄉(xiāng)村既要經(jīng)濟富足，縮小城鄉(xiāng)經(jīng)濟差別，同時，還要在教育、風俗、禮儀、生態(tài)等方面，同城市縮小差距，而縮小差距的關鍵在人。鑒于鄉(xiāng)村在學歷教育方面所形成的文化差距，鄉(xiāng)村只有充分利用內(nèi)在的知識分子群體，包括在鄉(xiāng)村生活的各行政機關、事業(yè)單位以及中小學校的從業(yè)群體，積極投身于鄉(xiāng)村建設。在課余時間，通過調(diào)查研究，發(fā)揮各自的專業(yè)優(yōu)長，體現(xiàn)通識知識的社會功用，在服務于鄉(xiāng)村發(fā)展過程中化解重大風險，致力于脫貧攻堅，促進鄉(xiāng)村生態(tài)文明。

再次是豐富知識背景。相對于學科知識與教育知識而言，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化與實踐知識較少，不僅限制教育教學的有效性，而且不利于鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村。對于鄉(xiāng)村教育而言，需要同學生有著共同的鄉(xiāng)村知識背景，提供有別于城市教育的內(nèi)容與教育方式，從而克服教育的同質(zhì)化現(xiàn)象，包括：了解學生的家庭成員、文化基礎、學習與從業(yè)情況，熟悉學生所在鄉(xiāng)村社區(qū)的經(jīng)濟狀況、產(chǎn)業(yè)結構、消費水平，清楚學生所在社區(qū)的學校分布、學生人數(shù)、教師總量與結構、整體教育教學質(zhì)量、辦學特色等，特別是要掌握鄉(xiāng)風文明內(nèi)容，涵蓋：對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新、物質(zhì)文化和非物質(zhì)文化的保護、以幾千年的道德倫理為主體文化的繼承與發(fā)揚等[11]。對于鄉(xiāng)村社會而言，為了能夠同鄉(xiāng)村建立有效交往的話語體系，實現(xiàn)知識增值，需要在上述鄉(xiāng)村知識把握的基礎上，重點掌握鄉(xiāng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展需求，了解鄉(xiāng)村內(nèi)部治理結構，知曉鄉(xiāng)村發(fā)展中可能存在的重大風險點、脫貧攻堅與生態(tài)發(fā)展問題，特別是鄉(xiāng)村文化發(fā)展與建設的現(xiàn)狀。

（三）由外部空間轉(zhuǎn)向內(nèi)在空間

在經(jīng)歷由學校向鄉(xiāng)村學?？臻g轉(zhuǎn)換之后，鄉(xiāng)村教師的身份已不再是同質(zhì)化的教師，而是凝結了鄉(xiāng)土特征的教師，能夠?qū)W生施加獨特的影響，教育教學針對性得到增強，適切性得以提高。而在經(jīng)歷鄉(xiāng)村學?？臻g向鄉(xiāng)村社會空間轉(zhuǎn)換之后，鄉(xiāng)村教師職能由教育教學向服務社會延伸，鄉(xiāng)村教師因此突破了單一教師職業(yè)的限制，具有多重角色的可能性與現(xiàn)實性。不過，鄉(xiāng)村教師在實現(xiàn)多重身份轉(zhuǎn)換過程中，其所在的鄉(xiāng)村學?？臻g以及鄉(xiāng)村社區(qū)空間生活，最終還是要返回到自身，通過實現(xiàn)由外在空間向主體空間徹底轉(zhuǎn)換，彰顯鄉(xiāng)村教師的主體性，提升其空間轉(zhuǎn)換的主動性。

首先是提升反思意識。鄉(xiāng)村教師在多個空間轉(zhuǎn)換與多重身份塑造中，會面臨各種困難，如能否持續(xù)轉(zhuǎn)換身份，能否有效融入鄉(xiāng)村，能否化解工作與家庭生活矛盾，等等，這些困難會時刻伴隨著教師整個活動過程，需要教師反身性思考，不斷同自我對話，對在多個場景與多重身份適應過程中出現(xiàn)的問題進行自我提問，反省自身應盡的職責，思考盡職盡責的程度。只有教師不斷自我反思，才能強化對教師倫理的確認，才能在可能失去初心時候，提醒自己回到自己的本份所在，防止在出現(xiàn)矛盾與困難時，退回到原初的生活狀態(tài)，失去繼續(xù)深入鄉(xiāng)村的激情與動力。

其次是加強理論學習。鄉(xiāng)村工作場景不同于職前教育階段，教師主要同學生圍繞課程展開教學工作，教育教學的實踐性較為明顯，上課、輔導、評課、考核、績效等活動成為常態(tài)，教師因此失去更多的理論學習機會，繼續(xù)教育制度難以滿足鄉(xiāng)村教師理論提升需求，院校模式向校本模式轉(zhuǎn)移更強化了實踐培訓樣態(tài)，因而，鄉(xiāng)村教師需要發(fā)展常態(tài)性學習模式，依托校本培訓，在增進專業(yè)理論學習基礎上，堅持問題導向，聚焦鄉(xiāng)村兒童心理、鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村治理等理論學習，從鄉(xiāng)村視域角度，審視社會學、經(jīng)濟學、法學以及人類學等通識知識，彌補先前職前教育階段鄉(xiāng)村專題教育的疏漏之處，增強對鄉(xiāng)村教育、對鄉(xiāng)村學生、對鄉(xiāng)土社會更深層次的理解。同時，豐富鄉(xiāng)村基層黨建理論學習、增強鄉(xiāng)村黨建理論的系統(tǒng)性，注重鄉(xiāng)村發(fā)展政策研讀、增強新時代改革發(fā)展理解力，提高鄉(xiāng)村工作的使命感與自覺性。

再次是增強引領能力。面對當下鄉(xiāng)村振興時代背景，鄉(xiāng)村教師比以往任何時候都面臨著更多的社會期待，正處于由傳統(tǒng)教師向現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)換的交匯期，肩負著推進教育教學改革，引領本地區(qū)鄉(xiāng)村發(fā)展的重任，無論是面向鄉(xiāng)村學生提供更專業(yè)化教育教學，還是面向鄉(xiāng)村社區(qū)提供公益服務，鄉(xiāng)村教師都站在了時代前沿，傾聽強烈的時代呼喚，需要提升自主發(fā)展的能力，特別是以身示范引領改革的能力。一方面是引領鄉(xiāng)村教育教學改革，借助項目支持，積極選編鄉(xiāng)土課程，主動滲透鄉(xiāng)村故事，提供鄉(xiāng)村情境，實現(xiàn)教師與學生學習背景有機融合，體現(xiàn)鄉(xiāng)村學校特有的鄉(xiāng)土特色；另一方面是引領鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展，充分利用課余時間，以自身的專業(yè)知識與文化背景，為鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展引入技術支持，為鄉(xiāng)村文明建設提供行為示范和文化幫助，并且“超越對自己職業(yè)的偏愛和專注，具備超脫的價值和烏托邦的理念，以敏銳的社會意識和為公眾服務精神，關注鄉(xiāng)村公共性問題”[12]，為鄉(xiāng)村發(fā)展提供學校方案，提升對鄉(xiāng)村社會發(fā)展的貢獻度。