陳文森

（德化第八中學，福建 德化 362500）

語言學習是一項智力活動，也是一段生成文化理解，豐富人格內涵的精神生長歷程。而在其間架構起激發(fā)變量的，便是學習者思維能力、思維品質。教學意義的伸展，在于教師的“教”的意識，最終則需要導向學生“學”的素養(yǎng)。教育的主要任務，與其說是在于大量的知識性積累與引導，不如說關鍵在于立足知識，形成思維能力，升華思維品質，從而走向教師為“思”而教，學生因“思”而活的教育格局。［1］

然而，長期以來的英語教育實踐，使得我們面臨著一個沮喪的局面：語言學習過度指向工具性，從而將一項智慧的訓練狹隘為一種智力的壓抑；語言學習人文意義的缺失，則是將文化意識的培育異化為文化理解的禁錮。其中的主要表現(xiàn)形態(tài)，即為語言學習碎片化、文本教學淺層化、教學指向功利化。［2］

當前中學英語教育中的語言學習碎片化是比較典型的一個教學現(xiàn)象。學生的語言學習被矮化為一個個語詞單位的識記與整合，對于語言的學習缺乏整體性、層次性，更缺乏語詞學習的情感性、文化性滲透。究其實質，即在于將語言學習過度功能化，將其處理為一項機械式的輸入與輸出，從而使得語言學習懸浮于語篇，脫離了語境，空談熟能生巧的語感。在此碎片化引導中，學生的思維發(fā)展走向斷裂化，語言學習不僅不能提升學生的智力發(fā)育，反倒?jié)撾[地壓抑了學生思維的生長。

文本教學淺層化是多年來英語教學普遍存在又少有人關注的問題。近年來，隨著英語核心素養(yǎng)的提出，諸多學者開始高度關注英語教學的文本細讀問題。長期以來，英語的課文只具有“課”的學習功能，缺少“文”的教化意義。語篇只具有承載知識點學習的工具性意義，卻對于文本的人文性、主題性、文體性等缺乏足夠的重視，進而使得英語學習空泛了文本內容，失落了思維培育，喪失了英語的語言美感。［3］可以說，不把英語課文當文章看，往往容易會走向英語學科教育性的虛化。這種非語篇式的教學，既使得思維喪失其優(yōu)質生長的良性溫床，也使得學生的思維進一步走向呆滯，缺少堅韌感、靈活性與創(chuàng)生力。

教學指向的功利化，學界對此已作了大量闡述，文章主要從知識與情感、知識與審美討論其中的功利化現(xiàn)象。知識性學習本是一種智性的愉悅，然而長期以來的語言教育以高考題型為導向，熱衷于討論如何實現(xiàn)對知識的占有性獲取，而非導向對于存在性學習的情感體驗。如多年來的英語教育論文大量地討論如何誘導學生學習，刺激學生學習，英語教育似乎成了一項哄小孩吃飯的事業(yè)。這使得英語學習與學生情感、動機之間形成非健康關系，也使得學生閱讀素養(yǎng)趨于庸化、劣質。同時，當語文教育開始早早地討論立足語言生成美育時，英語教育則長期對于英語語言的韻律美、節(jié)奏美、修辭美等缺少足夠的重視，認為此非本家事，間接地異化了學生對于語言美感的感知，阻塞了學生文化意識的生成。功利式的英語教育，促使學生的劣質的思維品質反噬英語教育的工具性與人文性成效。如邏輯思維羸弱導致下的長文閱讀能力缺失；批判性思維缺席下的淺層式閱讀、表面信息閱讀現(xiàn)象的泛濫；創(chuàng)造性思維虛化下的語言感知、語言創(chuàng)生走向萎靡。

可以說，語言學習正是由于其碎片化、淺層化、功利化而促使學生的思維品質進一步地趨于庸俗化、劣質化。而碎片化、淺層化、功利化的產生，仔細辨析，則會發(fā)現(xiàn)很關鍵在于教育者與學習者之間對于語篇意識高度淡漠有關系?！叭四芎氲?，非道弘人”，文本的教育意義就在那里，挖掘者具備怎樣的教育意識，文本就會產生怎樣的教育反饋。

一、基于語篇教學的思維培育優(yōu)勢

一是語篇信息的完整性、結構的邏輯性、思維的連貫性，能夠有效刺激學生整體思維、邏輯思維的形成。學生能夠在詞不離句、句不離段、段不離篇，篇不失義中達成思維的堅韌生長。

二是語篇的文章屬性使得語言學習的空間獲得有效擴展。語言學習不再局限于單純的單詞與語法學習，同時也指涉了文章的內部意義空間與外部文體特征。學生在更高的站位中促使思維能力進一步富有包容性、理解力與判斷力。

三是語篇內蘊的人文內涵使得語言學習在激發(fā)學生的情感參與、文化參與中激活思維參與。學習一門語言，本質上是為了理解一個語言之后的文化精神，只有將思維的生長植根于語篇的人文內涵中，思維才具有生命力，才能夠抱著深摯的情感去發(fā)現(xiàn)語言中的詩意棲息地。

二、基于語篇教學的教育實踐

基于此，下面將以北師大版（2004）必修四第一單元A Material World及北師大新版（2019）必修一第一單元Life Choices為例，探討基于語篇教學的中學生思維品質培育，試闡述核心素養(yǎng)視域下的英語教育實踐。

1.在梳理語篇中，韌化邏輯思維

語篇既是由基本的語詞銜接而成，也因其銜接而促使原子化的知識具備結構化的意義，基本表征就是主題意識的統(tǒng)攝與主線思維的串聯(lián)。學生的思維品質也便在對于文章內容的把握與語詞的語境推理、總結中獲得培育。

立足主題語境，展開語言學習。在Life Choices的不同章節(jié)談論了不同人生選擇的面相。如Lifestyles中談，兩個學生日常學習生活行為習慣的選擇；Your Life Is What You Make It談一個支教志愿者人生選擇的意義問題；City Or Country談城市與鄉(xiāng)村生活的優(yōu)缺點。不同主題涵攝下的標題、段落組織、段落主題句乃至語言群也具備不同的風格。教師在教學中要善于引導學生去辨析標題的語言形式從而去揣測文章的可能篇章結構；在篇章結構中善于把握關鍵詞來重構文章的思路；在關鍵詞選擇上注重文章主題色彩的同構性。

把握文章主線，理解文章結構。在A Material World中，可以引導學生對于文章的主線作多維處理。從時間線而言，可引導學生列出一條情感（feelings）理路，過去時的心態(tài)（tired）、現(xiàn)在時的情感（much happier）；從對比線而言，可引導學生發(fā)現(xiàn)文章的對比手法（by contrast），既有不同群體心態(tài)的對比，也有主人公不同生活境況及其先后心態(tài)的對比；從因果線而言，可引導學生去發(fā)現(xiàn)主人公之所以選擇放棄財富的理由，并進而引導學生討論他者的追逐與主人公的放棄背后的心態(tài)差異。在對于文章線索的多元處理中，文章結構遂顯豁起來。

在對語篇的主題意識與主線思維的梳理中，實質上就是在引導學生面對作品，引導學生從作品的本然視角中對文章作符合語言事實的思辨認知，賦予學生具備基本的語言識別、區(qū)分與歸納的邏輯認知能力。

2.在把握意圖中深化批判性思維

一篇文章既會有字面語境的呈現(xiàn)，也具備隱含語境的蘊藉。字面語境往往導向學生立足文本，對文本基本信息予以客觀展示。隱含語境則超越了一般性表層信息，指向文章的寫作意圖以及如何寫的問題。對此，教師應該在引導學生理解文章的深層信息與文體美感中生成批判性思維。

分析寫作意圖，把握寫作態(tài)度。在Your Life Is What You Make It中，學生基本能把握到這是篇談論奉獻的主題，也能感知到作者的贊頌態(tài)度。但是在此種光輝敘事下，則容易誘導學生得出否定主人公其他同學的選擇的誤判。同樣，在Lifestyles中，作者存在著明目張膽地“惡劣”敘事下的某些潛隱認可態(tài)度，也存在著洋洋灑灑地贊許之后的隱微批評姿態(tài)。學生們對此常持二元化思維，缺少基于生活理性的客觀對待?？梢哉f，北師大新版（2019）在這方面做了許多深入細致的功夫，彌補了此前諸多閱讀的單向化態(tài)度，具備一種復調美感。教師要對此有所注意，并引導學生批判性認知、接納。

辨析寫作方式，升華思維美感。在獲取文章寫作意圖與寫作態(tài)度后，教師可以引導學生對于語篇中的組織形式與修辭特征進行賞析與評鑒。如在A Material World中，作者比較典型地使用了對比的表現(xiàn)手法。作為一則新聞，對比手法的使用將可能產生怎樣的表達效果，又在多大程度上可能因同一寫作手法的頻繁應用，而導致新聞的客觀性有所損失。又如，在City Or Country，文章對于城市生活與鄉(xiāng)村生活皆作了并列式闡述，最后作出了“關鍵不在哪里生活，而是如何生活”的結論，教師可引導學生討論，作者是如何得出這些結論的，論據(jù)是什么，相互間有什么呼應性。

通過對語篇意圖與語篇結構、文體的把握中，能夠引導學生認清事實與態(tài)度，辨析意圖與論證，感知內容與形式之間的關系。在深化文章主題理解中，具備從文章作者的視角與態(tài)度去批判性認知文章深層信息的思維能力，從而賦予批判性思維的獨立性與客觀性。

3.在遷移應用中，內化創(chuàng)造性思維

遷移應用既是語言學習后的產出活動，也是文化意識有效建立的精神過程。英語教育一方面立足學生語言能力的形成，一方面則重視學生文化意識的構建。樹立語篇意識，通過有效的文本細讀，既使得學生獲得了語言輸入與語言輸出的學習載體，也使得學生超越文本，生成優(yōu)質的文化意識。

善用語篇資源，優(yōu)化語言輸出。教師在做實做細語篇細讀的基礎上，要善于引導學生充分模仿借鑒語篇的學習信息，激發(fā)、支持學生的語言輸出能力。如善用語篇“留白”，在Your Life Is What You Make It一文中，引導以主人公學生的身份給主人公寫封信；如善用語篇資源，在A Material World中，建議學生借助課程單詞對該新聞作一個內容概述，將新聞轉化為簡訊。

挖掘語篇元素，內化文化認知。語篇中具備多重域外文化元素，教師需要具備較高的文化視野與敏銳的感知能力，引導學生對于語篇中的隱形文化予以情感性體認。如A Material World中，記者對于主人公散盡家財后的疑問，“Did he feel like Father Christmas”，其中便有西方基督文化語境下的認知與贊許。而主人公的回答“It was a lot of fun”，則展示出一種單純的慈善理念，它具備西方的宗教性，也具有東方式的責任與擔當。東海西海，心理攸同。在這里，東西方文化因為善的實踐而獲得了共通的人格呈現(xiàn)。