教育家的成長(zhǎng)路徑探究

[摘?要]教育家是教育發(fā)展的探索者和先行者，時(shí)代發(fā)展呼喚當(dāng)代教育家，立德樹人更需要當(dāng)代教育家?；诮逃覂?nèi)涵和教育家精神，文章以情境教育創(chuàng)始人、當(dāng)代教育名家李吉林為例分析教育家的成長(zhǎng)路徑發(fā)現(xiàn)：教育信念是教育家成長(zhǎng)的開始;感知探索實(shí)踐是教育家成長(zhǎng)的必經(jīng)，思考學(xué)習(xí)凝練是教育家成長(zhǎng)的蛻變，教育家精神是教育家成長(zhǎng)的引領(lǐng)。

[關(guān)鍵詞]教育家;教育家精神;成長(zhǎng)路徑;李吉林

[中圖分類號(hào)]G471?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A?[文章編號(hào)]1005-5843（2020）01-0035-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001007

教育家是教育發(fā)展的探索者和先行者，追尋和守護(hù)著教育的恒定價(jià)值。2006年政府工作報(bào)告提出：“要培養(yǎng)一批德才兼?zhèn)涞慕處熽?duì)伍，造就一批杰出的教育家?！薄秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào)：“造就一批教育家，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”。《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的實(shí)施意見(jiàn)》明確：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升……培養(yǎng)造就數(shù)以百計(jì)的骨干教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師。”時(shí)代發(fā)展呼喚當(dāng)代教育家的出現(xiàn)，立德樹人根本要求的實(shí)現(xiàn)需要當(dāng)代教育家。

李吉林是南通師范第二附屬小學(xué)語(yǔ)文老師，情境教育創(chuàng)始人、當(dāng)代教育名家。1956年中師畢業(yè)后在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，經(jīng)過(guò)不懈地探索，進(jìn)行情境教育的開創(chuàng)性研究，最終成長(zhǎng)為“從教師中走出的教育專家和兒童教育家”[1]，成長(zhǎng)為“當(dāng)代教育名家”[2]。李吉林的專業(yè)境界是許多普通一線老師難以企及的，而真正成為教育家的教師更是鳳毛麟角。本文通過(guò)分析專業(yè)發(fā)展歷程，探尋成長(zhǎng)路徑，以期對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)和教育家的養(yǎng)成有所啟示。

一、何為教育家

“教育家”一詞最早見(jiàn)于梁?jiǎn)⒊摹赌虾？迪壬鷤鳌?，尊稱康有為為“教育家”，第四章《教育家之康南?！吩唬骸跋壬転榇笳渭遗c否，吾不敢知;雖然，其為教育家，則昭昭明甚也?！边@里所指的“家”現(xiàn)在通常被理解為從事某種專門的工作，具有某種專門知識(shí)、技能，并且有一定造詣、成就和影響的人[3]。顧明遠(yuǎn)先生在《教育大辭典》中指出，教育家是“在教育思想、理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見(jiàn)、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物”[4]。這一定義基本明確了教育成就和教育影響是教育家區(qū)別于普通教師的關(guān)鍵，但未涉及教育家的品行特征。梁?jiǎn)⒊f(shuō)過(guò)“蓋凡為教育家者，必終身以教育為職志?！盵5]陶行知在《第一流的教育家》中指出了常見(jiàn)的三種教育家的特征：一種是政客的教育家，只會(huì)運(yùn)動(dòng)、把持、說(shuō)官話;一種是書生的教育家，只會(huì)讀書、教書、做文章;一種是經(jīng)驗(yàn)的教育家，只會(huì)盲行、盲動(dòng)。在他看來(lái)，第一流的教育家敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆[6]。教育家既要有豐富的教育實(shí)踐，又需系統(tǒng)的教育思想，同時(shí)擁有不可或缺的品格特征，這些都為教育家的判別和生成提供了方向。從職業(yè)內(nèi)容看，教育家可分為從事廣義教育活動(dòng)的“廣義的教育家”和從事學(xué)校教育的“狹義的教育家”[7]。以下所論述的只是相對(duì)于學(xué)校一線教師而言的教育家，即狹義的教育家。

二、何為教育家精神

教育家精神是在從事教育事業(yè)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育的態(tài)度情感、價(jià)值取向和職業(yè)操守，它決定了教育家對(duì)教育的看法和行為取向[8]。張曉峰以民國(guó)時(shí)期教育家為例，總結(jié)出教育家的精神特質(zhì)為敢于探索，勇于創(chuàng)新;傾情教育，心系家園;追求本真，成就學(xué)生;直面困難，奮勇之前;敏于觀察，勤于思考[9]。陶西平認(rèn)為有定力、有創(chuàng)造、肯擔(dān)當(dāng)就是教育家精神[10]。王翠等人認(rèn)為，教育家共同的精神特質(zhì)為悲天憫人的教育情懷，熱愛(ài)教育的真摯情感，開明包容的教育態(tài)度和不屈不撓的奮斗精神[11]。汪穎慧將教育家的教育精神概括為捍衛(wèi)教育本真的理性精神，矢志不渝的教育熱忱，教育變革的行動(dòng)精神[12]。劉慶昌將愛(ài)智統(tǒng)一作為教育家精神的實(shí)際內(nèi)容[13]。金生鈜認(rèn)為教育家的精神實(shí)質(zhì)首先是以教育為志業(yè)[14]。學(xué)者對(duì)教育家精神的理解雖尚未達(dá)成一致意見(jiàn)，但總體上可認(rèn)為熱愛(ài)學(xué)生、心系教育是教育家的首要精神特質(zhì);在教育教學(xué)中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，堅(jiān)持思考和學(xué)習(xí)的態(tài)度并勇于創(chuàng)新是關(guān)鍵;在前行道路上不畏艱難、不屈不撓是教育家成長(zhǎng)的必需。

三、教育家的成長(zhǎng)路徑及啟示

教育家的成長(zhǎng)受多方面因素的影響，孫孔懿從人的成長(zhǎng)過(guò)程的復(fù)雜性和特殊性，以及個(gè)人的優(yōu)越條件、個(gè)人的自覺(jué)能動(dòng)性、不可忽視的偶然因素、社會(huì)需求等教育家成長(zhǎng)的根據(jù)和條件因素論述了教育家成長(zhǎng)規(guī)律[15]。鮑成中從人的二重性的視角，分析了教育家成長(zhǎng)的適應(yīng)性和超越性[16]。從個(gè)人專業(yè)發(fā)展的角度看，教育家李吉林的成長(zhǎng)始于堅(jiān)定的教育信念，以豐富的教育實(shí)踐和系統(tǒng)的教育理論形成為標(biāo)志，養(yǎng)成教育家精神，產(chǎn)生廣泛的教育影響。

（一）教育信念：教育家成長(zhǎng)的開始

教師的教育信念是教師對(duì)一定教育事業(yè)、教育理論及基本教育主張、原則的確認(rèn)與信奉[17]。信念的確立影響著人們的心理和行為，決定著個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的方向和速度。李吉林初中畢業(yè)后就暗下決心一定要讀師范學(xué)校，并告訴自己：當(dāng)老師，就得當(dāng)好老師，當(dāng)孩子喜歡的老師。師范畢業(yè)后到女師一附（現(xiàn)在的南通師范第二附屬小學(xué)）工作，后因表現(xiàn)突出，市委機(jī)關(guān)將其人事關(guān)系遷出學(xué)校。但李吉林只想做好一名教師，她母親去市委機(jī)關(guān)求情讓她重新回到了學(xué)校。李吉林說(shuō)：“執(zhí)著是教師必有的品質(zhì)，我堅(jiān)信自己的選擇是正確的?！币?qū)πW(xué)教育工作的熱愛(ài)，李吉林刻苦鉆研業(yè)務(wù)，很快嶄露頭角，受到各方好評(píng)。正是這樣以教育為志業(yè)的信念，盡管歷經(jīng)磨難，不惑之年的李吉林發(fā)現(xiàn)“為考而教”“為考而學(xué)”是實(shí)施素質(zhì)教育的最大障礙，殃及小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，便決心從一年級(jí)開始弄清楚整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文的來(lái)龍去脈，為我國(guó)教育事業(yè)“趟出一條小路”。

成為小學(xué)教師之時(shí)，李吉林想的只是“既然選擇小學(xué)教師就要盡全力做好”。在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程中，將所學(xué)知識(shí)和自己的教育教學(xué)經(jīng)歷等深度融合，使她形成了一定的教育教學(xué)主張并得到內(nèi)化確認(rèn)，加之十一屆三中全會(huì)后的改革開放浪潮，李吉林決心進(jìn)行小學(xué)階段的教學(xué)改革探索。教師的信念形成受多種因素的制約。其中個(gè)體的生活經(jīng)歷、早期的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和從教后的教育實(shí)踐、所處的社會(huì)環(huán)境條件、群體間的文化特質(zhì)以及自身的知識(shí)儲(chǔ)備等因素對(duì)于教師信念的形成有著積極的影響[18]。教師教育信念的生成是一個(gè)“求真”的過(guò)程，這是由信念與知識(shí)的天然結(jié)盟所決定的。知識(shí)需要教師以自己的哲學(xué)觀點(diǎn)和方法進(jìn)行內(nèi)化而成為自己所確信、堅(jiān)持的獨(dú)特的知識(shí)時(shí)，才能成為教師的教育信念[19]。從個(gè)人層面看，教育家的成長(zhǎng)要善于把所學(xué)知識(shí)提升到個(gè)人哲學(xué)意義上，在教師培養(yǎng)過(guò)程中注意挖掘師范生成長(zhǎng)中的關(guān)鍵事件，尋找與知識(shí)的聯(lián)系，把師范生日積月累的知識(shí)轉(zhuǎn)變成個(gè)人信念和價(jià)值觀，幫助師范生教育信念體系的形成。知識(shí)本是與個(gè)體相分離，直到與個(gè)體意義重合，才真正成為個(gè)人信念體系的一部分，進(jìn)而影響行為。教師也要善于把所學(xué)知識(shí)提升到個(gè)人所認(rèn)同的教育意義上，加強(qiáng)與日常教學(xué)的聯(lián)系，最終轉(zhuǎn)化為自己的教育信念。正是有了這樣堅(jiān)定的教育信念，才能夠投身教育事業(yè)。

（二）感知探索實(shí)踐：教育家成長(zhǎng)的必經(jīng)

教育家往往能較為敏銳地發(fā)現(xiàn)教育中存在的問(wèn)題，并敢于探索，嘗試尋找解決路徑。李吉林發(fā)現(xiàn)在一年級(jí)教學(xué)中存在一個(gè)重大弊端：“內(nèi)涵極為豐富的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，被支離破碎的分析講解、沒(méi)完沒(méi)了的重復(fù)性抄寫、各式各樣繁多的習(xí)題以及不求甚解的機(jī)械背誦所替代……造成小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)‘呆板、煩瑣、低效的弊端，壓抑了兒童的發(fā)展，延誤了兒童發(fā)展的最佳期，甚至扼殺了兒童的稟賦與才能?！盵20]教學(xué)內(nèi)容的單調(diào)枯燥和教學(xué)方法的落后呆板嚴(yán)重降低了教學(xué)效率。教育家的成長(zhǎng)立足于自身課堂教學(xué)體驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，及時(shí)捕捉教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，思考并有勇氣和膽識(shí)在實(shí)踐中探尋解決問(wèn)題的途徑。李吉林偶然了解到外語(yǔ)教學(xué)中的情境教學(xué)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的相通性使她產(chǎn)生了將其運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)中的想法，經(jīng)過(guò)初步分析和思考，將課文《小馬過(guò)河》作為情境教學(xué)首次試驗(yàn)并獲得成功。這使她深入思考情境在教學(xué)中的作用，并與中國(guó)古代文學(xué)中的“意境說(shuō)”聯(lián)系在一起，應(yīng)用到作文和閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)情境中，基于自己的親身觀察認(rèn)識(shí)周圍世界，激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望，在此過(guò)程中讓兒童的知識(shí)、能力以及情感意志得到不同程度的發(fā)展。李吉林認(rèn)為“教”是為了“學(xué)”，課堂是屬于學(xué)生的，在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生充分活動(dòng)[21]。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)段、學(xué)科等因素，創(chuàng)造有利于學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的情境，學(xué)生進(jìn)入并參與創(chuàng)建情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性與積極性，還原學(xué)習(xí)者的主體身份。

目前學(xué)校教育中存在的現(xiàn)象是教師被動(dòng)應(yīng)付，或追求精妙的教學(xué)設(shè)計(jì)和技巧，放棄對(duì)教學(xué)實(shí)踐及其本質(zhì)的思考。教師首先應(yīng)該成為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，擁有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，感知并思考自身的教學(xué)體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)有敏感的體察，實(shí)現(xiàn)主體性的存在;其次對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)有明確的感知，感知學(xué)生作為完整個(gè)體的存在，重視我們習(xí)以為常對(duì)于教育的模糊認(rèn)識(shí)甚至錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，李吉林將外語(yǔ)教學(xué)中的情境教學(xué)移植到語(yǔ)文教學(xué)中，即是基于自己敏銳的教學(xué)體察和初步的思考。在此基礎(chǔ)上，就發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題反復(fù)思考探索，敢于變革，在日常教學(xué)中開展教育實(shí)踐，初步嘗試重構(gòu)教學(xué)意識(shí)和個(gè)性化的理論探索，做行動(dòng)和思想的先行者。我國(guó)的教育改革已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū)，傳統(tǒng)的教育理念、方式和學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生著根本性的變革，立德樹人的呼聲日益高漲，改革課堂教學(xué)勢(shì)在必行，這也為教育家的成長(zhǎng)提供了契機(jī)。在探索與改革中尋求經(jīng)驗(yàn)和平凡的意義，將教育信念逐步付諸實(shí)踐。這是現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的一條自下而上的探索，對(duì)教育應(yīng)然價(jià)值追求的過(guò)程，是教育家成長(zhǎng)的必經(jīng)之路，更是教師專業(yè)成長(zhǎng)的方向，教師的教育信念也在教育實(shí)踐中不斷得到強(qiáng)化。

（三）思考學(xué)習(xí)凝練：教育家成長(zhǎng)的蛻變

將教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃F(xiàn)實(shí)，在實(shí)踐與理論中反復(fù)論證是教師向教育家蛻變的關(guān)鍵，思考和學(xué)習(xí)是教育家成長(zhǎng)的源頭活水。李吉林曾說(shuō)過(guò)：“光摸索做不深也做不長(zhǎng)，只有把學(xué)習(xí)理論和探索的實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，才會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)以后，再去進(jìn)行新的實(shí)踐，如此反復(fù)才能進(jìn)入新的境界?！盵22]中師畢業(yè)的李吉林進(jìn)入小學(xué)教書后，小學(xué)變成了她的“大學(xué)”，一直沒(méi)有停下學(xué)習(xí)的步伐。反觀李吉林的成長(zhǎng)史，剛進(jìn)入教師行列也有過(guò)狼狽，但她沒(méi)有逃避在教學(xué)中遇到的困境，而是在困境中迎難而上。她積攢備課筆記和教案，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)，很快度過(guò)了新手教師適應(yīng)期。從1962年開始，她陸續(xù)發(fā)表了《我怎樣備語(yǔ)文課》《談初小語(yǔ)文第七冊(cè)的〈問(wèn)題和作業(yè)〉》等教學(xué)論文。雖然李吉林后來(lái)回憶這些是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和一些教學(xué)隨筆，但其中已散發(fā)著她反思和研究的意識(shí)，為情境教育的探索打下了基礎(chǔ)。1978年，她在江蘇省教育學(xué)會(huì)成立大會(huì)上的發(fā)言《在小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的智力》引起很大反響，在全國(guó)中小學(xué)特級(jí)教師評(píng)審活動(dòng)中成為江蘇省的首批特級(jí)教師，這標(biāo)志著她已成為一名成熟的教師，在此之前的探索更多是為了完善教學(xué)技巧，解決教學(xué)問(wèn)題。1979年后，她開始思考什么樣的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而情境教學(xué)的嘗試為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)打開了新的視角。在實(shí)踐中，李吉林總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素。受信息論、系統(tǒng)論和控制論的啟發(fā)，將情境教學(xué)從語(yǔ)文課向思想品德課、音體美以及數(shù)學(xué)等理科課程輻射，從課堂教學(xué)向課外活動(dòng)延伸。不斷地學(xué)習(xí)反思實(shí)踐，使李吉林構(gòu)建了較為宏觀的指導(dǎo)小學(xué)教育的情境教育，提出情境教育基本模式的框架體系。以哲學(xué)為切入點(diǎn)，基于馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的理論提出情境教育的基本原理，進(jìn)而開發(fā)情境教育課程。日臻完善的情境教育體系開始以自身的魅力指導(dǎo)著更多的教師前行，李吉林實(shí)現(xiàn)了從一名教師到教育家的蛻變。

情境教育理論創(chuàng)立經(jīng)歷了從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程的三次飛躍，每一次提升都離不開實(shí)踐反思與學(xué)習(xí)，是“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的過(guò)程。思考與學(xué)習(xí)不僅充實(shí)實(shí)踐，也幫助李吉林豐富理論素養(yǎng)，構(gòu)建理論大廈。成為一名成熟教師，已是很多新手教師的終極目標(biāo)，從實(shí)踐到理論的跨越，更是許多普通老師難以企及的高峰。從“知識(shí)的傳授者”到“直接的教育教學(xué)的研究者”發(fā)展已逐漸成為中小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)的共識(shí)。只有不斷地反思、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究，才能突破自身發(fā)展的桎梏，形成專業(yè)自覺(jué)。追尋教育的本真，從每個(gè)老師開始，從每節(jié)課堂開始。職前培養(yǎng)階段，注重豐富師范生的教育理論知識(shí)，養(yǎng)成教育教學(xué)研究意識(shí);在職教師有意識(shí)在一定知識(shí)和教學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思提升。同時(shí)加強(qiáng)校內(nèi)外教師學(xué)習(xí)共同體的交流，開展名師工作室，發(fā)揮區(qū)域性名師效應(yīng)，加強(qiáng)教師主體間的對(duì)話與合作，形成對(duì)教育教學(xué)要素獨(dú)特的見(jiàn)解，并在實(shí)踐中加以應(yīng)用和改善，引領(lǐng)自身專業(yè)成長(zhǎng)。

（四）教育家精神：教育家成長(zhǎng)的引領(lǐng)

李吉林在小學(xué)教師的崗位上堅(jiān)守60年，用40年的時(shí)間孜孜不倦地探索，心無(wú)旁騖，從不懈怠。她關(guān)愛(ài)學(xué)生，熱愛(ài)教育，任何事都沒(méi)有動(dòng)搖她當(dāng)好一名小學(xué)教師的決心?！耙磺袨榱藘和笔撬逃砟畹暮诵?。“正是‘為了兒童，使我成為一個(gè)執(zhí)著的探索者，不倦的學(xué)習(xí)者，多情的詩(shī)人?！盵23]她生病住院時(shí)唯一的要求是病房要朝向?qū)W校，讓她看到孩子。她勇于探索，開拓創(chuàng)新。1979年，人到中年的李吉林面對(duì)教學(xué)弊端，誓要趟出一條小路。為了能夠在精心優(yōu)選的情境中設(shè)計(jì)好方案，“常常獨(dú)自一人去實(shí)地優(yōu)選意想中的觀察客體：學(xué)校周圍的田野上、田埂邊、小河邊、樹叢里都有我的身影”[24]。在40年的思考與實(shí)踐中，她一步一步探索和創(chuàng)新出基于中國(guó)大地的情境教育，“揭示了中國(guó)基礎(chǔ)教育的創(chuàng)新發(fā)展之路”[25]。每次有同事來(lái)看望，她總要和他們討論工作，討論自己的情境教育理論體系哪里還要修改，哪里還要優(yōu)化。雖被打成“黑線人物”，依然常常在燈下閱讀魯迅先生的雜文，汲取奮斗的力量。在探索情境教育的征程中，她奮然前行。李吉林是當(dāng)之無(wú)愧的教育家，以教育為志業(yè)，以卓越的智慧和過(guò)人的膽識(shí)開辟新的教育天地，影響了一大批教育工作者，成為教育思想的創(chuàng)造者和教育實(shí)踐的引領(lǐng)者。這樣的教育家精神引領(lǐng)李吉林一路前行，敢于打開教育的可能性，教育也成為自己終身的信仰。

李吉林這位從小學(xué)教師隊(duì)伍里走出來(lái)的教育家，始終堅(jiān)守自己的教育信念，從不停歇在教育實(shí)踐中反思學(xué)習(xí)探索，在中國(guó)大地樹立起一面鮮明的旗幟，引領(lǐng)教育前行之路。教育家的生成非一蹴而就，教育家的成長(zhǎng)也是一個(gè)艱辛求索的過(guò)程，更是每一位教師成長(zhǎng)的方向。只有每位教師都朝著教育家的方向成長(zhǎng)，立德樹人之路才會(huì)越走越寬敞。

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（責(zé)任編輯：劉宇）

An Inquiry into the Growth Path of Educators——Taking Li Jilin as?an Example

FAN Xiaoxu

（Beijing Normal University， Beijing 100875，China）

Abstract： Educators are the explorers and pioneers of educational development. Era development calls for the contemporary educators， the realization of the fundamental requirements of “strengthen moral education and cultivate people” need contemporary educators. Based on the connotation of educators and the spirit of educators， the author analyzes the growth path of educators with the founder of situational education and contemporary education master Li Jilin： the belief of education is the beginning of the growth of educators; the perception， exploration and practice is the only way for educators to grow up; the thinking， learning and condensation is the evolution of educators' growth; the spirit of educators is leading the growth of?educators.

Key words： educators; the spirit of educators; the growth path of?educators; LI Jilin

[收稿日期]2019-10-10

[作者簡(jiǎn)介]樊曉旭（1995-），女，河南洛陽(yáng)人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士生;研究方向：教師教育。