周建忠

【摘 要】對教育家精神的研究，不能在對象層面游移不定、刻舟求劍，必須堅守整體性、綜合性、歷史性三大原則。從內涵層面可以析出六個二級指標，包括人格涵養(yǎng)、目標鎖定、情操提升、能力支撐、學生培養(yǎng)、團隊自覺。進而從縱向析出六個層級：師范生、新教師、優(yōu)師、名師、導師、大師。于是以科學精神研究為基礎，以教師職業(yè)精神、教育精神為參照，梳理出教育家精神培養(yǎng)的四個層級：仁愛、敬業(yè)；奉獻、創(chuàng)新；擔當、卓越；好學、專注。

【關鍵詞】教育家精神 對象定位 內涵定位 層級定位

一、對象定位

教育家精神的提煉，應該來源于教育家在理論與實踐等方面的貢獻，而且應來源于以實踐性為主或者實踐性特質明顯的教育家，正所謂“教育家是上課上出來的”；而這里的“教育家”，不應該是個體，而應該是群像，如果僅僅選擇幾個著名的教育家（如陶行知、葉圣陶、于漪）的貢獻來提煉，肯定會求之過嚴，缺乏代表性。既然要培養(yǎng)造就“數以萬計的教育家型教師”（見2018年《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》），“數以萬計”是一萬人以上，或者一萬至三萬，或者五萬人及以上。

首先，教育家與職稱的對應關系。我國中小學教師職稱等級為：中小學三級、二級、一級、高級與正高級。但正高級職稱不等于教育家，只能說，有的教育家擁有正高級職稱，但不是必備條件，而且二者沒有等同關系。將正高級教師定位為“教育家”，是一個標準簡單化、指標具體化的理解。正高級是中小學教師職稱評定的最高等級，但其評定不考慮區(qū)域平衡，主要看教學科研、教書育人態(tài)度與水平，綜合因素考慮還遠遠不夠。

其次，教育家與名師的對應關系。專業(yè)水平評定的層級大致是：青年骨干教師（一般是校級、區(qū)縣級）、學科帶頭人（一般是區(qū)縣級、大市級）、教學名師（一般為大市級、省級、國家級高層次人才特殊支持“萬人計劃”）?！扒嗄旯歉山處煛薄皩W科帶頭人”，是“教育家”成長過程中的階梯，屬于過程性的成績。而省級以上（包括省級）教學名師的情況比較復雜，有的省份評選的名師，數量過于龐大，而且分為“名師”“教學名師”兩類；有的省份干脆將“省優(yōu)秀教育工作者”直接“括弧”成“教學名師”，而且沒有明確而具體的規(guī)定；相當多的省份沒有開展省級名師評審。以江蘇省為例，自2009年起，啟動“江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程”，每年培養(yǎng)50名，共四批，共200名；自2020年啟動“蘇教名家培養(yǎng)工程”，每年培養(yǎng)50名，共十批，共500名。即20年內可以造就教育家型教師不足700名。應該說，列入培養(yǎng)計劃的培養(yǎng)對象，都還沒有成為“教育家”。而極少數國家級名師、“萬人計劃”教學名師，也不能被直接稱為“教育家”，因為項目、計劃、榮譽與“教育家”的綜合評價、終極評價肯定不能等同。“教育家”不是評出來的，也不是個人奮斗出來的，是社會公認的，是帶有整體性、綜合性尤其是歷史性的選擇。

再次，教育家與特級教師的關系。特級教師是省級人民政府表彰的教師的最高榮譽稱號，是為了表彰特別優(yōu)秀的中小學教師而特設的一種既具先進性又有專業(yè)性的稱號，如江蘇省政府文件特別提出：特級教師應是師德的表率、育人的模范、教學的專家。但特級教師評審時必須考慮到區(qū)域平衡、學段平衡、學科平衡，向一線教師傾斜。所以，有的特級教師接近“教育家”，但有的特級教師離“教育家”還很遙遠。

復次，教育家與“四有”好老師、“大先生”、“大師”的關系?！皵狄匀f計”的教育家型教師，只能是名師成長的一個較高的層級，但不是“登頂”的高峰?！八挠小焙美蠋煟ㄓ欣硐胄拍睿械赖虑椴?，有扎實學識，有仁愛之心）、“大先生”和“大師”三者可以并列，是所有教師追求的終極目標。取法其上得乎其中，更多的是一種信仰、一種信念、一種境界、一種理想，只有極少數人通過畢生努力、不懈追求，才能企及。所以，我們不能降低標準，看到正高級教師、特級教師、年齡大一點兒的教師，就將其捧為“大先生”“大師”。

最后，教育家與教育學家的關系。關系這方面的對立，是完全應該淡化的。當今社會，哪里有什么相對純粹的理論研究家、相對純粹的實踐家？如果要在名師成長的道路上不斷邁進，偏重理論的一定會注重實踐，偏重實踐的一定會攻讀理論，理論聯(lián)系實際，是名師成長的共同方略。我們不必過于強調“上課”、強調“一線”，簡單地認為堅持上課的一線名師，就沒有理論建構，這種看似重視理論建設的態(tài)度，實際上是部分研究者自身視野狹窄的反映。同時，“教育家是上課上出來的”這一命題，本來也沒有什么，只是一個特征性表述，如果過于強化，就成為部分缺乏理論素養(yǎng)者極度自卑的表現。

綜上所述，對教育家精神的研究不能在對象層面游移不定、刻舟求劍，還是要堅守整體性、綜合性、歷史性三大原則，以科學精神研究為基礎，以教師職業(yè)精神、教育精神為參照，梳理出教育家精神的特質與內涵。

二、內涵定位

一是不適宜用“精神”作為內涵分解的排列，如大愛精神、實干精神、創(chuàng)新精神、探索精神，等等。我們研究的一級指標是“精神”，二級指標應該是三級指標（具象化）的概括與過渡。

二是不適宜用過于宏大的概念做二級指標，有人提出的概念超出“教育家型教師”的內涵，如德育為先、復興強國、家國情懷、仁愛高尚、樹人為本、變革創(chuàng)新等，這些應該是對“四有”好老師、“大先生”的要求。

三是不適宜用過于具體的行為規(guī)范來細化分解二級指標，如熱愛學生、因材施教、立足課堂、兒童視角、勤于思考、積極樂觀、樂于助人、關系融洽、耐得住寂寞等。

四是不適宜用過于抒情的文學語言來描述二級指標，讓人捉摸不定。如“在前行道路上不畏艱難、不屈不撓”“對真、善、美的追求”“才華橫溢，知行合一”，等等。

建議設置六個二級指標。①人格涵養(yǎng)，包括堅持原則，為人真誠；胸懷寬廣，積極樂觀；勇于擔當，不斷創(chuàng)新。②目標鎖定，包括迎接挑戰(zhàn)，主動進??；勇于探索，全力執(zhí)行；目標明確，不斷超越。③情操提升，包括教育情懷，職業(yè)認同；專業(yè)自信，職業(yè)態(tài)度；刻苦訓練，職業(yè)技能。④能力支撐，包括善于鉆研，善于思考；任務驅動，勇于實踐；循序漸進，厚積薄發(fā)。⑤學生培養(yǎng)，包括學生立場，兒童視角；學生特點，學生發(fā)展；學生引領，共同成長。⑥團隊自覺，包括發(fā)展平臺，組建團隊；切磋交流，疑義相析；攜手共進，一起奔跑。

在這六個二級指標中，有幾個特別關鍵的因素。一是人格魅力，胸襟寬廣。目光短淺，私心重重，肯定是走不了幾步，而且一定是自我陶醉，孤家寡人。二是主動進取，永不言棄。有些人總是停留在行進途中，只不過剛剛取得一點點成績，剛剛獲得一點點榮譽，便以某一個榮譽、某一個職稱、某一個稱號居功自傲，以為已經人生“登頂”。嚴格地說，還沒有進圈入圍，就原地踏步。要成為“教育家型教師”，必須堅持做不懈的努力，不斷攀登新的高度。三是能力提升，不能將其簡單理解為上課、寫論文，而是學習力的持久提升。學習力應該包括閱讀力、思考力、表達力，還應該包括融會力、集聚力、提升力、爆發(fā)力。四是團隊意識，一個人埋頭苦干、單打獨斗的時代，早就成為過往。從個人到團隊，從團隊到行業(yè)，從行業(yè)到區(qū)域，是當今人才的發(fā)展軌跡。成長需要不斷選擇、不斷挑戰(zhàn)、加入團隊、組建團隊，這成為名師發(fā)展的新常態(tài)。

三、層級定位

在“教育家型教師”培養(yǎng)過程中，層級概念也是大家最為關注的，比如，職稱系列（正高級教師），榮譽稱號（特級教師、國家級名師），表彰（全國勞模、全國優(yōu)秀教育工作者）等，但僅僅關注這些“外在”“外加”的東西是遠遠不夠的。所以，我提出“教育家型教師”培養(yǎng)的層級定位問題。從內涵縱向來看，至少可以粗分為六個層級。

1. 1.0版本（師范生）

經過師范專業(yè)規(guī)范培養(yǎng)與訓練的師范生，先天具有做好老師的條件，一是生源優(yōu)質，二是技能扎實（不僅僅是傳統(tǒng)的“三字一話”），三是志向專一。有一些非師范專業(yè)的畢業(yè)生，雖然也通過了教師資格證書考試，但只能說他們獲得了一份謀生的職業(yè)，并不能說明他們具備了教師職業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)。

2. 2.0版本 （新教師）

如今青年教師的培養(yǎng)，起點大不相同。入職三年內，主體的努力、環(huán)境的造就、名師的引領、資源的流動，促使青年教師群體出現重大分化，優(yōu)秀的教師迅速脫穎而出，甚至能夠獲得大市教學競賽一等獎、省級教學競賽一等獎。原來七年一輪的知識更新培訓，已經沒有代表性、針對性了，個人的努力、學校的起點、導師的引領、校長的推動，可以加快青年教師的歷練與成長。

得獎固然是一個重要的標志，但得獎也有一些偶然性，尤其是評委對青年教師的提攜鼓勵，也占了很大的比例。所以判斷青年教師是否升華迭代，還是要看內涵標志，至少有三方面：超強自覺的學習能力、無怨無悔的敬業(yè)精神、深入骨髓的兒童立場。同時他們也會面臨三個困惑需要突圍：一是方法技能的掌握與學業(yè)基礎的欠缺，技能可學，知識無涯；二是工作態(tài)度的養(yǎng)成與專業(yè)水平的局限，在專業(yè)化知識和教學能力方面需要提升，這是不爭的事實；三是工作壓力的逐步緩解與學歷提升的猶豫觀望（包括攻讀碩士、博士學位），學歷、學位提升將成為新一代名師競爭的主要指標。

3. 3.0版本（優(yōu)師）

青年教師經過5～10年的淬煉、發(fā)展，有了一些標志性的成績：一是獲得區(qū)（縣）級表彰；二是完成學歷、學位的提升；三是逐步被社會關注，成為一些名師的高徒；四是往往從區(qū)（縣）骨干教師、學科帶頭人邁入大市學科帶頭人的行列；五是有少數人還組建了自己的區(qū)（縣）級、大市級的名師工作室，作為工作室的領銜人兼導師，面臨自身發(fā)展與指導徒弟的雙重困惑。對這一層面，我稱之為“名師金字塔”的底層。而相當多的人，就以為自己已經是“名師”了。因此，這一層面的超越，是“數以萬計”培養(yǎng)目標的艱難跨越：只有少數人通過繼續(xù)努力，獲評“特級教師”或者“正高級教師”，而大部分人則與“特級教師”“正高級教師”無緣。

其實，這一層級，正是名師培養(yǎng)的關鍵期，是奮力爬坡的關鍵一步。這一層級的教師，要自加壓力，奮力拼搏：一是閱讀思考積儲學養(yǎng)，增加深度；二是交流溝通積聚人氣，提升溫度；三是抽象跨越積淀實力，拓展寬度。通過3～5年的努力，可以具備申報特級教師、正高級教師、省級教學成果獎的能力。

4. 4.0版本（名師）

進入這一層級，其實就是一般意義上的“名師”“教育家型教師”，講、聽、評、導，樣樣出彩，均有亮點，往往具備多項全能。比如，江蘇海門東洲小學吳建英擁有“八項全能”：特級教師、正高級教師、江蘇省“人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象、省名師（名校長）工作室領銜人、江蘇省“四有”好教師團隊負責人、國家級教學成果獎得主（兩次）、全國教育科學規(guī)劃重點項目、江蘇省教學成果獎得主。又如，海門東洲國際學校的陳鐵梅也有“八項全能”：國家“萬人計劃”教學名師、特級教師、正高級教師、江蘇省“人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象、省名師（名校長）工作室領銜人、江蘇省“四有”好教師團隊負責人、省級教學成果獎得主、江蘇省藝術教育專業(yè)委員會委員。像吳建英、陳鐵梅這樣優(yōu)秀的中小學教師，已經是鳳毛麟角、出類拔萃。

而有相當數量的名師取得這樣那樣的成績后，在某一個路口、某一個風口，就停頓下來，將主要精力用于介紹、推廣、宣傳自己，帶有優(yōu)越感、陶醉感。在這個層級，可不可以稱為“教育家型教師”？如果按照規(guī)范思維，應該不成問題了。但從內涵層面來看，還是遠遠不夠的。即使我們使用“通用標準”，從“教育家型教師”出發(fā)，也必須追求“教育家”的境界：一是立足課堂，游刃有余，形成教學風格；二是轉益多師，自圓其說，形成大家認同的教學主張；三是執(zhí)著前行，繼續(xù)攀登，突破自己，涅槃新生。

5. 5.0版本（導師）

進入這一層級，可以說接近“自由王國”了。洗盡鉛華，褪去豪華，心知擅長，承認缺憾，模糊師徒概念，淡化功利意識，全身心地引領，與徒弟一起奔跑，各有所得，繼續(xù)提升：習慣成為慣性，慣性成為特色，特色成為風格（個性），風格成為品牌，介乎“教育家型教師”與“教育家”之間。

6. 6.0版本（大師）

這一層級，是人生的大境界，大音希聲，難以企及，只有向往不能達到?？梢圆⒘懈拍睿阂皇恰按笙壬保欢恰八挠小焙美蠋?；三是“四種人”（錘煉品格、學習知識、創(chuàng)新思維、奉獻祖國的引路人，知識、思想、真理的傳播者，靈魂、生命、人的塑造者，安心、熱心、舒心、靜心的從教者）；四是“教育家”；五是擁有四重身份—學為經師，用為人師，教為大師，行為宗師，如陶行知、葉圣陶，堪為世代典范。

基于以上三點定位，我認為對于教育家精神也可以析出層級。第一層級：仁愛，教育家精神的靈魂；敬業(yè)，教育家精神的核心。第二層級：奉獻，教育家精神的根本；創(chuàng)新，教育家精神的本色。第三層級：擔當，教育家精神的操守；卓越，教育家精神的目標。第四層級：好學，教育家精神的過程；專注，教育家精神的路徑。

（作者系南通大學教授，博士，博士生導師）

責任編輯：孫昕