(長春建筑學院，長春 130604)

一、大學英語寫作混合式教學模式的研究背景

隨著信息時代的到來，移動通訊工具的廣泛使用正越來越深入地影響著人們的學習方式和學習環(huán)境。處于信息時代的教學理念和教學手段也要不斷推陳出新。大學英語寫作作為大學英語教學的重中之重，不僅能夠培養(yǎng)學生的寫作能力，更能鍛煉學生的邏輯思維素養(yǎng)，其傳統(tǒng)教學模式由課堂集體學習(即教師通過多媒體設(shè)備進行的一對多的課堂講授模式)，以及課下個人學習(即學生通過網(wǎng)絡(luò)學習系統(tǒng)或光盤進行自主學習)兩種模式構(gòu)成。但傳統(tǒng)大學英語寫作模式的缺點是顯而易見的：課上教學資源的單一與重復(fù)，教學媒介的單調(diào)與乏味，教學環(huán)境的封閉，師生之間的互動比較機械，學生的個人學習缺乏足夠的引導(dǎo)，學習資料的組織沒有條理性和層次性，甚至缺乏有效的監(jiān)督和評價機制。而英語寫作的學習需要即時、便捷，能夠超越時間和空間限制的碎片化學習才能滿足英語寫作學習的頻率和效率[1]。誠然，移動工具媒介的特點滿足了新時代英語寫作教學模式的需求，彌補了固有教學模式在空間上和時間上的不足。因此，將傳統(tǒng)教學模式與以移動互聯(lián)媒介為基礎(chǔ)的新型教學模式相融合的混合式教學模式的設(shè)計和探索將成為推動大學英語寫作改革的一次積極嘗試，并提供理念創(chuàng)新、方式創(chuàng)新的可能性。

依照何克抗先生做出的定義，“所謂混合式學習(Blended Learning)，就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來”[2]，強調(diào)將教師對教學過程的設(shè)計、實踐與監(jiān)控同學生的自主學習相結(jié)合，重視將教師的引導(dǎo)與學生的創(chuàng)造相結(jié)合。當前國際教育界已對此達成共識，認為只有將傳統(tǒng)教學模式與網(wǎng)絡(luò)化教學相結(jié)合，使二者優(yōu)勢互補、相輔相成，才能使教與學達到最好的效果。而移動學習是基于移動工具的在任何時間、任何地點都可發(fā)生的學習，且能夠?qū)崿F(xiàn)教師與學生間的雙向交流，最大程度地實現(xiàn)碎片化學習，即學習時間的碎片化，學習內(nèi)容的碎片化，大大提高學習效率，充實學習內(nèi)容[3]。此外，移動工具的可攜帶性及普及性使得此媒介更易被師生所接受。因此，基于移動工具的大學英語寫作混合式教學有了更大的可操作性和探索價值。

二、基于移動工具的大學英語寫作混合式教學模式設(shè)計

本文基于新視野大學英語“Iron and the Effects of Exercise”課文中的真實寫作教學資源為依托進行教學模式設(shè)計與實踐。在制定該混合教學模式之前，要充分考慮到學習者和教學目標的實際情況。首先，大學生已具備基本的英語語言知識和聽說讀寫譯的能力，具備了自主預(yù)習和獨立課下研究及合作學習的素質(zhì)，這些基本的能力和意識為教學設(shè)計的開展提供了條件，也為教師選擇教學方法、發(fā)布教學任務(wù)和組織教學活動提供了更多的參考空間。同時，從性格、個性層面來看，當今信息化時代的大學生追求個性自由，反對束縛和被支配的學習，習慣于自主解決問題，在學習過程中更渴望主動和獨立，表現(xiàn)欲強，渴望得到認可。鑒于此，教師在設(shè)計和組織教學活動的過程中，可將傳統(tǒng)教學模式與基于移動工具的教學模式相結(jié)合，穿插豐富的互動環(huán)節(jié)，給予學生更多的獨立思考與課下活動的空間，充分發(fā)揮教學媒介的便捷性和學生的主觀能動性，制定靈活的教學評價方式。其次，從寫作部分教學目標來看，本課的寫作教學目標是了解并掌握“cause-effect(原因策略結(jié)構(gòu))”的寫作模式，能獨立完成該結(jié)構(gòu)的寫作。該教材每個單元都是一個主題，都有寫作部分的教學內(nèi)容，且課后都安排了相關(guān)的英語寫作練習，對寫作能力的要求占有很大的比重，因此，通過課文分析，了解并掌握寫作技巧和策略，是教學目標的重中之重。從認知目標來看，學生首先要通過閱讀，分析鐵與運動之間的關(guān)系，因此傳統(tǒng)的課堂教學模式勢必會起到引導(dǎo)和啟發(fā)的作用；從技能目標來看，要求學生能夠掌握此種寫作手法，并能獨立完成相對應(yīng)的課后寫作任務(wù)，在學習資源的支撐、移動工具的輔助以及教師的課堂引導(dǎo)啟發(fā)之下，學生能通過研究性學習，自主完成學習任務(wù)，通過合作得出相應(yīng)結(jié)論，并進行展示和評價；從情感目標來看，讓學生保持對學習的好奇心和熱情，適應(yīng)新的學習方式、學習工具和學習環(huán)境，在分析、協(xié)作、展示、評價的過程中收獲知識和樂趣。

根據(jù)相關(guān)的教學分析，結(jié)合學生的個性特點，確定以手機APP的藍墨云班課應(yīng)用軟件與雨課堂平臺作為教學輔助工具，開展為期20天的教學實踐。學生作為課堂的主體，應(yīng)更多地能動學習，課下獨立學習、合作學習。教師確定教學目標，并根據(jù)教學目標選擇適宜的教學材料，進行學習任務(wù)的發(fā)布、分配，配合課上的引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控，對傳統(tǒng)學習模式與基于移動工具的兩種模式融合的混合式教學模式進行應(yīng)用和探索。藍墨云班課手機軟件移動工具作為主要教學媒介，具備多種現(xiàn)代化信息功能，包括課上的頭腦風暴，舉手回答，小組討論，搶答，投票等[4]，可使教學資源的配置、顯示與應(yīng)用更直觀、高效、迅捷，同時能夠引起學生的興趣，使互動環(huán)節(jié)更充分。移動APP作為資源的承載和傳遞媒介能夠使教學活動延展到課外，為學生的獨立學習和自主學習創(chuàng)造更多契機，學生可通過該媒介的分享、提交、合作、評價模式激發(fā)學習的主動性、創(chuàng)造性。雨課堂作為輔助教學平臺，使教師可控制資源材料的內(nèi)容和時間，對學生的學習進行指導(dǎo)和糾正，該平臺也可對教學資源和教學過程進行儲存和記錄，方便學習的反復(fù)進行和資源的下載。這種即時性和永久性的結(jié)合，能夠使教學環(huán)節(jié)行之有效地進行，又能滿足學生對某種教學資源的偏好和復(fù)習，加之傳統(tǒng)教學的直觀和可控性，混合式教學模式設(shè)計滿足了現(xiàn)代教學對時間、空間的延展，對學生主題性的挖掘，對教師輔助作用指導(dǎo)性的隱化，實則是對寫作教學資源配置和師生功能配置的優(yōu)化。

三、基于移動工具的大學英語寫作混合式教學模式實踐

從課前預(yù)習，課堂教學，課后作業(yè)三部分開展基于移動工具的大學英語寫作混合式教學模式的實踐?；旌鲜浇虒W模式已不再只是單純的用書本知識作為預(yù)習材料，讓學生在課下通過閱讀進行預(yù)習。有了藍墨云班課APP，教師可充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，將鏈接通過APP發(fā)給學生，對于需要下載的預(yù)習材料，也會同步發(fā)到雨課堂平臺上。對于“Iron and the Effects of Exercise”課文部分，與課文相關(guān)的詞匯和短語，師生會同時給出認為重要的詞匯、句型，并推送到藍墨云班課上，反復(fù)出現(xiàn)的推送重點將作為學生預(yù)習的重要內(nèi)容重點關(guān)注。對于主題文章的預(yù)習不再拘泥于教師安排，師生共同推送使得學生關(guān)注的重點能夠讓教師及時發(fā)現(xiàn)并在APP上給予指導(dǎo)和講解，APP的即時性優(yōu)勢，學習的碎片化模式能夠使預(yù)習更普惠學生。同時，教師也會推送與文章寫作模式有關(guān)的微視頻、慕課到雨課堂平臺上，以便學生在課下以小組為單位，提前對這種寫作模式進行合作學習，建立初步認識。學生可將對文章寫作思路的有關(guān)問題及時推送到藍墨云平臺上，教師會開放小組討論功能，學生進行自由探討，并把無法解決的問題存儲到個人雨課堂記錄中。

在課堂學習過程中，教師將扮演活動策劃者和指引者的角色，在引導(dǎo)學生充分了解課文內(nèi)容之后，用頭腦風暴的模式鼓勵學生輸入自己對于文章寫作思路的看法，并推送到APP當中，以小組為單位進行合作、討論。教師組織學生根據(jù)“缺鐵的原因”，“缺鐵的影響”指引學生進行段落劃分，并給出劃分依據(jù)。教師組織學生在該APP投票功能界面對支持的想法進行投票，選出最適合文章寫作邏輯的分段模式。以文章第四段為例，此段是典型的cause-effect寫作模式，教師組織學生以合作討論的模式將本段的effect(影響)部分，即女性普遍缺鐵的句子和進行詳細介紹的cause(原因)句子找出來，利用藍墨云APP的小組討論功能和舉手功能進行討論和展示，以強化對該寫作手法的認識。充分討論后，進行課后寫作內(nèi)容的夯實，學生在APP上給出課后練習“大學生網(wǎng)絡(luò)借貸”的原因和影響，并形成寫作思路，教師隨機選出不同觀點，以投屏方式組織學生探討，并給出意見。最后，學生根據(jù)本節(jié)課的APP使用痕跡與討論，對本節(jié)課涉及的“原因策略”寫作模式進行歸納總結(jié)。

課后作業(yè)部分，教師可采用支架式教學法，即根據(jù)所學的寫作手法，給出參照的詞匯，篇章方面的句式，時態(tài)等提示，引導(dǎo)學生獨立完成寫作作業(yè)，學生可利用開放的雨課堂平臺，提交自己的作業(yè)。教師發(fā)布一定的評價標準，挑出具有代表性的作業(yè)，在雨課堂平臺上進行展示，并同時在藍墨云班課手機APP以及雨課堂平臺上發(fā)布通知，鼓勵學生在平臺上鑒評這些優(yōu)秀作業(yè)，并根據(jù)評價標準給出自己的看法。如此，開放的平臺和即時的互動交流使得寫作知識能夠惠及所有學生，打破了原本封閉單一的作業(yè)方式。學生還可以及時下載、回顧優(yōu)秀的寫作范例與寫作思路，句式等知識。

四、基于移動工具的大學英語寫作混合式教學模式的調(diào)查反饋

我們采取隨機無記名抽查及問卷調(diào)查的方式對參與該研究的師生進行調(diào)查。數(shù)據(jù)顯示，百分之九十的師生對于大學英語寫作混合式教學模式持歡迎態(tài)度，認為該教學模式起到了較好的教學效果。另外，從教師評價與學生互評的反響來看，大數(shù)據(jù)中學生的發(fā)帖量，參與度，作業(yè)提交次數(shù)與修改次數(shù)，師生間、生生間的互動頻率，能以數(shù)字化的形式反映出學生的學習熱情和效果，這種更靈活的、更貼近學生學習興趣，能激發(fā)學生熱情的混合式教學模式無疑為未來探索更深層次、更廣泛的大學英語混合式教學模式的操作與實行提供了有力的支持，新舊教學模式的有機融合也必將是未來教學模式探究的重要實踐。