祁桂鳳

摘? ? 要

讓學(xué)生在富有儀式感的氛圍中反思過錯(cuò)，接受訓(xùn)誡，教育懲戒才能真正發(fā)揮育人功能。教育懲戒的儀式感應(yīng)因地適宜、因人而異、因事而為，如此才不會(huì)失去應(yīng)有的溫度。

關(guān) 鍵 詞

儀式感;因地制宜;因人而異;因事而為

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2020）02-00-04

說起儀式感，讓我想起來小時(shí)候家人對(duì)我的懲戒。那時(shí)我才八九歲，天生愛臭美。有一天從媽媽口袋里偷了二毛五分錢，去商店里買了兩條粉紅色的綢帶扎在自己的羊角辮上。目標(biāo)太明顯，一下子就被家人發(fā)現(xiàn)了。晚上，大我十幾歲的哥哥突然宣布，全家人開一個(gè)家庭會(huì)議。要知道，像我們這樣人口眾多的家庭，只有討論最重要的事情才會(huì)召開家庭會(huì)。我一下子就明白了，今天犯的錯(cuò)可不小。當(dāng)時(shí)會(huì)議怎么開的，我已經(jīng)全忘記了，但是，召開家庭會(huì)這樣的儀式我卻記住了。

據(jù)我觀察，學(xué)校和家庭采取最多的教育方式就是說教，然而，這樣的說教，孩子早已充耳不聞。老師和家長急得直跳腳，熊孩子卻依然是熊孩子。反思這樣的現(xiàn)象，教育懲戒的碎片化、簡單化、粗俗化是直接原因。正如學(xué)者所說：“儀式能令我們?cè)谧杂珊椭刃蛑g達(dá)到一種平衡，更有意識(shí)地去感覺、珍惜生活中的特殊時(shí)刻?！盵1]所謂儀式感，是一種基于個(gè)體意識(shí)的內(nèi)心情感體驗(yàn)，是一種由外在儀式活動(dòng)信號(hào)刺激而形成的反應(yīng)機(jī)制，進(jìn)而向內(nèi)去激發(fā)個(gè)體的自我暗示，從而自覺地遵循儀式感正式或非正式傳達(dá)出的某種秩序。[2]如果我們能將教育懲戒化作一種儀式，讓學(xué)生在富有儀式感的氛圍中反思自己的過錯(cuò)，接受老師的訓(xùn)誡，那么，教育懲戒就會(huì)更好地發(fā)揮育人功能，而不僅僅是懲戒！

因地制宜的儀式感

案例1

筆者所任教班級(jí)有一個(gè)讓人倍感頭疼的孩子。入學(xué)以來，他幾乎每天都會(huì)“惹禍”：上課時(shí)把鉛筆當(dāng)“飛鏢”扔向同學(xué)的后腦勺，下課了用撞擊別人身體的方式表示親熱;老師批評(píng)，惱羞成怒的他竟把老師的腿都踢腫了。

周一下午，他上完廁所后不回來上課，卻待在門口逗其他同學(xué)玩。其他同學(xué)不理他，他就把門口袋子里的副餐拆下來吃掉，然后再吃別人的副餐。見同學(xué)還是不理，覺得無趣的他回到班上，用鉛筆在后面同學(xué)的桌上亂畫。后面同學(xué)用橡皮擦，他摁住人就想打，幸虧老師及時(shí)制止。音樂課上，他用紅色水筆在前面同學(xué)嘴邊畫胡子;放學(xué)了，他不排隊(duì)，拿著紅色水彩筆把教室門口的白瓷磚從頭畫到尾。老師無奈，只好請(qǐng)我來處理。

我趕到班上，見他正在黑板前玩弄粉筆，裝作根本沒有看見我。我輕聲對(duì)他說：“現(xiàn)在你只有兩個(gè)選擇，要么把墻壁擦干凈，要么停課反思?！彼慌ゎ^：“就不。”然后就跑到座位上，把頭埋在抽屜里，不知道摸什么。我再問：“擦墻壁還是停課？”他回答：“擦墻壁?！弊焐险f了，手上卻沒動(dòng)靜。我告訴他，現(xiàn)在我下去護(hù)導(dǎo)，請(qǐng)音樂老師計(jì)時(shí)，10分鐘擦不完就停課，回家反思。

每周一，我們?cè)趯W(xué)生放學(xué)后都要召開教師級(jí)部例會(huì)。這件事該怎么處理？我在下樓護(hù)導(dǎo)時(shí)，腦海里迅速搜尋方法。讓家長帶回家停課反思？假若他擦干凈了墻壁，我得說話算話呀;況且讓他在家里停課反思，家長的教育能否到位？如果就這樣放他回家，明天他還可以亂畫，還可以自己擦，反正就逗我們玩。不放他回家吧，又不能把他單獨(dú)留在教室，老師要開會(huì)，沒有時(shí)間陪著他。

走到學(xué)校門口，辦法有了。當(dāng)天是爺爺來接他，我請(qǐng)爺爺?shù)浇淌铱粗o坐反思，等我會(huì)議結(jié)束再來處理問題。我把爺爺請(qǐng)進(jìn)教室，裝作很生氣地、聲色俱厲地對(duì)他說：“雖然你擦干凈了墻壁，可以不停課反思，但是你擾亂課堂紀(jì)律，影響其他同學(xué)上課，必須留下來靜坐反思?！彼苌鷼獾刈轿恢蒙?，看起來很想找機(jī)會(huì)發(fā)作。我先發(fā)制人，請(qǐng)他把椅子搬到前面來，規(guī)定屁股只能坐椅面的前一半，雙腳必須落地，雙手平放在腿上，保持這個(gè)姿勢(shì)自我反思，直到我回來再談自己反思了什么。

50分鐘會(huì)議結(jié)束，我和幾位老師趕到教室。他已經(jīng)是百無聊賴了，一看見我們，本來耷拉著的小腦袋，立馬抬了起來。我和三位老師坐在他面前，細(xì)聽他匯報(bào)自己的反思。二年級(jí)的男孩子，當(dāng)然不可能那么流暢地表達(dá)，但是我還是引導(dǎo)他明白了今天的錯(cuò)誤：一是破壞了公物，二是破壞了課堂紀(jì)律，三是傷害了同學(xué)。我明確告知，以后再犯這其中的一個(gè)錯(cuò)誤，就得留下來靜坐反思，時(shí)間要加倍，是100分鐘。最后，我讓他向老師道歉，明天還要向同學(xué)們道歉。他都答應(yīng)并照做了。

接下來的日子里，孩子基本沒有囂張的大動(dòng)作了，偶爾會(huì)有小脾氣，比如想看別人的作業(yè)，別人不給看，他就在別人的作業(yè)本邊緣畫一點(diǎn)點(diǎn)印子。就是這個(gè)小動(dòng)作，我也要求老師不放過，當(dāng)天必須再留下來小坐。要知道，熊孩子的膽子就是在一點(diǎn)一點(diǎn)的放任中變大的。

儀式感的運(yùn)用在本質(zhì)上是一種氛圍的營造，而這種氛圍能否對(duì)參與其中的主體產(chǎn)生正向的心理暗示和激勵(lì)共情作用，關(guān)鍵在于從構(gòu)思、設(shè)計(jì)到使用，都要確保貫穿其中的精神價(jià)值擁有能夠感知到的主題、能夠提取出的價(jià)值導(dǎo)向和能夠識(shí)別出的規(guī)范意義。[3]

可見，教育懲戒的儀式感需要因地制宜：

第一，懲戒需要有特定的時(shí)間。老師的一天往往都像打仗一樣，遇到熊孩子出問題，往往是教訓(xùn)幾句，放學(xué)后再告訴家長，請(qǐng)家長配合教育。時(shí)間長了，他們知道你不過如此，沒什么大不了的，于是愈演愈烈。但是，當(dāng)我們放學(xué)后把他留下來，用一個(gè)專門的時(shí)間處理他的問題，他才會(huì)意識(shí)到問題的嚴(yán)重性。

第二，懲戒需要有固定的地點(diǎn)。一般要把孩子留在教室里，如果有專門的訓(xùn)誡室更好。盡量不要放在辦公室，一是會(huì)影響老師們辦公，二是老師們交流研討會(huì)削弱懲戒的嚴(yán)肅性。讓他和老師（或者家長）坐在空蕩蕩的教室里，他才能意識(shí)到這是對(duì)他一個(gè)人的懲戒。即使老師有事情，也要一邊做自己的事情，一邊讓他靜坐，他也會(huì)感覺到這是懲戒，沒有自由。

第三，懲戒需要有獨(dú)特的形式。對(duì)不同性質(zhì)的錯(cuò)誤要采取不同的懲戒手段，每一種懲戒都需要獨(dú)特的形式。比如放學(xué)后靜坐，坐在前面和坐在自己的位置上就不一樣，坐在前面一定會(huì)比坐在自己的位置上更嚴(yán)肅。靜坐的姿勢(shì)和平常的坐姿不一樣，平?？梢宰檬娣恍?，而靜坐必須伸直身板，手腳按規(guī)矩?cái)[放，這才是接受懲戒。雖然偶爾老師可以故意不看他，讓他有機(jī)會(huì)自己放松放松，但我們必須讓他知道規(guī)矩就在那兒。

第四，懲戒需要有明確的導(dǎo)向。平時(shí)老師可以和藹可親、溫柔如水，但是當(dāng)學(xué)生犯了比較嚴(yán)重的錯(cuò)誤時(shí)，就必須嚴(yán)肅起來，讓他感受到老師的威嚴(yán)，才不會(huì)藐視老師的存在。訓(xùn)誡內(nèi)容要清晰：首先是指出錯(cuò)誤，其次是明確規(guī)矩，再次是承擔(dān)后果。這樣的訓(xùn)誡有明確的價(jià)值導(dǎo)向，訓(xùn)誡過后老師再動(dòng)之以情，曉之以理，讓他明白訓(xùn)誡的目的是幫助他改錯(cuò)。

因人而異的儀式感

案例2

周三下午，英語老師一安頓好班級(jí)事務(wù)就帶著兩個(gè)孩子直奔我辦公室，同時(shí)還帶來了一張英語學(xué)科的階段練習(xí)卷。原來這兩個(gè)孩子在老師批改過的錯(cuò)誤的地方，悄悄把答案改成了正確的，然后還拿給老師看，說老師改錯(cuò)了。老師向我舉證，他們加上去的鉛筆印明顯是覆蓋在老師的紅筆印上面的。

這是兩個(gè)平時(shí)學(xué)習(xí)習(xí)慣和成績都不錯(cuò)的孩子?。∷荒芙邮艽蠹倚哪恐械摹昂煤⒆印睍?huì)犯下不誠實(shí)的錯(cuò)誤，卻又不知道該如何處理，所以急著找我來了。

很明顯，孩子已經(jīng)在老師面前承認(rèn)了錯(cuò)誤，此時(shí)只顧低著頭，大概是等待接下來的懲戒吧。我問兩個(gè)孩子：“從卷面上看，你們的錯(cuò)誤并不多，為什么還要把這個(gè)錯(cuò)誤的答案改成正確的呢？”孩子們頭更低了。我笑著說：“其實(shí)我知道，你們一定是希望用自己的好成績回報(bào)老師和家長，不想讓他們失望，對(duì)不對(duì)？”兩個(gè)孩子看我態(tài)度和藹，便撲閃著大眼睛，不住地點(diǎn)頭?！暗?，你們覺得用這樣的方式來保持老師和家長的好感，對(duì)嗎？”“不對(duì)，這不是真實(shí)的成績。”“不對(duì)，這是不誠實(shí)的行為?！眱蓚€(gè)孩子都表示認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，我繼續(xù)：“我相信你們?cè)谶@樣做的時(shí)候，估計(jì)沒有想到這是不誠實(shí)的行為，第一次我請(qǐng)老師原諒你們，但是不可以有第二次，再有就是明知故犯了?！眱蓚€(gè)孩子都點(diǎn)頭表示一定不會(huì)再犯。

我再詢問老師，班級(jí)的同學(xué)們知道這件事嗎？老師回答都知道。我的心不禁一沉，該如何幫助這兩個(gè)孩子挽回影響？“這樣吧，你們馬上回到班級(jí)，在同學(xué)們面前先承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，相信同學(xué)們也會(huì)理解你們的，并且選擇原諒你們的第一次的?！闭f完，我示意老師這樣去做。聰明的老師立即明白過來，開心地帶著兩孩子回班級(jí)去了。

沒有一種教育方式適用于所有學(xué)生，教育懲戒同樣如此。有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)秩序的敏感與依賴實(shí)際上是在獲得一種“秩序感”，秩序感是人的生命對(duì)秩序的感受和追求，它是人類的文化心理結(jié)構(gòu)的積淀，是人類自然—生物和歷史—文化演變的結(jié)果。[4]不同的學(xué)生因?yàn)橹黧w個(gè)性差異、家庭教育差異、心智發(fā)展差異等，對(duì)教育懲戒的感受力和接受度不同，因此，教育懲戒的儀式感也需要因人而異。

試想，如果我們也用第一個(gè)案例的方法去懲戒第二個(gè)案例中的兩個(gè)孩子，也許這兩個(gè)自尊心特別強(qiáng)的孩子從此會(huì)覺得在同學(xué)們面前抬不起來頭來，要么自卑，要么自棄。所以，我們需要因人而異，變換一種儀式，讓兩個(gè)孩子主動(dòng)在全班同學(xué)面前承認(rèn)錯(cuò)誤，贏得大家的諒解。當(dāng)老師和同學(xué)們給予他們理解和寬容時(shí)，現(xiàn)場的儀式氛圍會(huì)形成一股正向激勵(lì)的力量，激勵(lì)他們的內(nèi)心產(chǎn)生自我懲戒，以后再也不會(huì)做這樣的事情了。

因事而為的儀式感

案例3

周五臨下班時(shí)間，王老師來找我了。她班上一位同學(xué)帶了一支漂亮的鋼筆到處炫耀，引得別的同學(xué)無心上課。老師只好把她的鋼筆收了，放在講臺(tái)抽屜里，說等她用好表現(xiàn)來換回?？墒沁@一放就忘了，最近想還給她，發(fā)現(xiàn)沒有了。老師也算是用心良苦，告訴孩子們，誰要是覺得好看，借去欣賞了，就請(qǐng)放回來。可是等了一天也沒有人放回來。老師不知該如何處理，就找我來了。

我問她：“有嫌疑人嗎？”老師說：“有。有一個(gè)孩子表現(xiàn)特別熱情，告訴我在哪里看到過，后來又沒有了?！币?yàn)榕c孩子們朝夕相處，每一個(gè)孩子什么特點(diǎn)，老師是有數(shù)的。“那就不著急，先買兩支同樣的，或者差不多漂亮的鋼筆，其中一支用來還給孩子，另一支用來獎(jiǎng)勵(lì)孩子?！崩蠋熉牭靡活^霧水，我于是指導(dǎo)老師設(shè)置情境召開主題班會(huì)——“鋼筆去哪兒了？”

第一步，真誠道歉。請(qǐng)丟鋼筆的同學(xué)到前面來，老師鄭重其事地把買來的鋼筆還給他，并真誠地向孩子道歉，因?yàn)樽约旱氖韬觯屗匿摴P丟失了。

第二步，討論交流。這支鋼筆就放在教室里的，現(xiàn)在不翼而飛，你覺得可能是什么原因？

第三步，老師總結(jié)。不管是出于什么樣的心理，你拿了鋼筆都不可怕，可怕的是你不敢承認(rèn)自己的錯(cuò)誤。所以，老師這里還有一支鋼筆，是準(zhǔn)備獎(jiǎng)勵(lì)像老師這樣勇于承認(rèn)錯(cuò)誤的同學(xué)的。

第四步，個(gè)別談話。在以上三步中，老師需要注意觀察每一個(gè)孩子的表現(xiàn)，尤其是“嫌疑人”，課后有針對(duì)性地單獨(dú)談話，爭取有所突破。

老師問我，如果最后沒有結(jié)果怎么辦？我告訴她，結(jié)果不重要，過程更重要。這樣的教育懲戒對(duì)事不對(duì)人，我們因事而為，創(chuàng)設(shè)情境，教育的不是一個(gè)人，而是一個(gè)班。這個(gè)案例中拿了別人東西的孩子，之所以不愿意拿出來，不一定是舍不得那個(gè)東西，而是怕失去老師和同學(xué)的信任。所以，在因事而為的儀式感中，老師的示范對(duì)學(xué)生就是一種積極影響，同伴交流一定都是正能量的聲音，他那小小的負(fù)能量便沒有了藏身之處，即便他沒有勇氣當(dāng)場承認(rèn)錯(cuò)誤，相信他在內(nèi)心里也會(huì)警告自己以后不可為。

“情境”一詞似乎本身就對(duì)應(yīng)、暗合了儀式感的意涵，從認(rèn)知的角度說明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系。行為者在行動(dòng)和活動(dòng)之前對(duì)于環(huán)境（客體的總和）的知覺和認(rèn)識(shí)，不是純客觀的，而是多少加進(jìn)了主觀成分，從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主觀上予以規(guī)定和把握的環(huán)境，叫“情境”。[5]從這個(gè)意義來講，教育懲戒有時(shí)還需要因事而為，建構(gòu)富有情境的儀式感。

儀式感能夠?qū)€(gè)體內(nèi)在約束形成產(chǎn)生激勵(lì)性作用，從而使其能夠不自覺地認(rèn)真對(duì)待。這種通過激發(fā)秩序感而形成的內(nèi)在約束和激勵(lì)效應(yīng)，恰恰契合了教育對(duì)人的影響功能。因此，我認(rèn)為教育懲戒需要有儀式感，當(dāng)儀式感能夠因地適宜、因人而異、因事而為時(shí)，我們的教育懲戒才不會(huì)失去它應(yīng)有的溫度。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]屈利明，梅小青.儀式感在當(dāng)代高校思想政治教育中的意義、困境與重建[J].黑龍江高教研究，2019（10）：37，126-129.

[2]洛蕾利斯·辛格霍夫.我們?yōu)槭裁葱枰獌x式[M].劉永強(qiáng)，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2009：2.

[4]易曉明，朱小蔓.初論秩序感的教育價(jià)值及其教育建構(gòu)[J].教育研究，1998（7）：10-14.

[5]沙蓮香.社會(huì)心理學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1987：49-50.

責(zé)任編輯? ?徐向陽