黃瑋琳,李睿,余暉

(1.華南師范大學(xué) 粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院， 廣東 廣州 510631;2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631)

在教育學(xué)的發(fā)展歷程中，關(guān)于學(xué)科地位、學(xué)科體系和科學(xué)性的問題一再引發(fā)學(xué)界討論。歷史上赫爾巴特首次系統(tǒng)探討了教育學(xué)學(xué)科建設(shè)問題，寫出了第一本教育理論專著《普通教育學(xué)》，通過將教育學(xué)的理論體系建立在心理學(xué)和倫理學(xué)的基礎(chǔ)上來實(shí)現(xiàn)“科學(xué)化”，該書的出版成為“科學(xué)教育學(xué)”建立的里程碑。20世紀(jì)八九十年代，我國教育學(xué)術(shù)界(特別是元教育學(xué)研究者)曾針對(duì)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)行過大討論，其中的一種主流觀點(diǎn)認(rèn)為教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)應(yīng)因循學(xué)科本位道路，以構(gòu)建單一封閉的教育學(xué)科體系作為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，凸顯教育學(xué)研究的獨(dú)特性，推動(dòng)教育學(xué)的“科學(xué)化”，從而增強(qiáng)學(xué)科地位的合法性[1]。盡管這一觀點(diǎn)在學(xué)界有爭(zhēng)論，但在實(shí)踐層面，構(gòu)建單一教育學(xué)科體系(如教育學(xué)一級(jí)學(xué)科)、推動(dòng)教育學(xué)科學(xué)化(如近來的實(shí)證研究轉(zhuǎn)向)已然成為學(xué)科建制、研究范式或是話語策略層面的共識(shí)。自上一次大討論以來，歷經(jīng)三十余年的建設(shè)和發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)科分化日益精細(xì)，并在與管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政策科學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)分支的交融中產(chǎn)生了一系列交叉學(xué)科。這一分化過程同時(shí)也在重塑著教育學(xué)的學(xué)科屬性，使得其從一個(gè)理想化的單一學(xué)科演變?yōu)橐粋€(gè)多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域。本文便是“教育學(xué)作為多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域”之論綱。

一、構(gòu)建單一封閉教育學(xué)科體系的誤區(qū)

在多年來關(guān)于元教育學(xué)問題的辯論中，部分學(xué)者提出應(yīng)當(dāng)以構(gòu)建單一封閉的教育學(xué)科體系作為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，從而凸顯教育學(xué)研究的獨(dú)特性，提升學(xué)科地位。然而，構(gòu)建單一學(xué)科體系的思路或?qū)碚J(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，正如有學(xué)者指出：“教育理論是一門缺乏原驅(qū)動(dòng)力的理論。它雖然歷史地形成了以上的種種范式，但它的每一個(gè)進(jìn)步都必須強(qiáng)烈地依賴于其它學(xué)科的進(jìn)步，如心理學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、認(rèn)識(shí)論、社會(huì)科學(xué)。換言之，它沒有也不可能形成自己獨(dú)特的方法論；它雖然能從實(shí)踐中指出問題，但這些問題只是低級(jí)的、粗糙的，只有當(dāng)這些問題置于其它學(xué)科的視界觀之下才能上升為理論問題并找到解決的方法。由此，我們可以稱教育研究為‘研究領(lǐng)域’而不稱為‘學(xué)科’”[2]。

從歷史發(fā)展角度來看，教育學(xué)科的發(fā)展演進(jìn)在很大程度上是一部交叉學(xué)科發(fā)展史。由于教育研究需借用其他學(xué)科的理論和方法，進(jìn)而生長出大量交叉學(xué)科，這些交叉學(xué)科作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，其學(xué)科觀念的更新往往成為教育理論的生長點(diǎn)，拓展了教育研究的廣度和深度[3]。例如：教育法學(xué)“是一個(gè)以法學(xué)和教育學(xué)的方法論為基礎(chǔ)，以教育法為學(xué)科對(duì)象，研究教育關(guān)系的法律調(diào)節(jié)的特定的知識(shí)部門”[4]；教育政策學(xué)研究從政策科學(xué)的理論方法出發(fā)，是政治學(xué)家和政策科學(xué)影響教育領(lǐng)域問題解決的重要學(xué)科工具，成為政策科學(xué)和教育學(xué)研究的重要分支[5]；教育管理學(xué)既是教育科學(xué)的組成部分也是管理科學(xué)的分支，旨在對(duì)影響教育質(zhì)量和效益的各個(gè)要素進(jìn)行規(guī)劃、組織、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)和控制[6]；教育社會(huì)學(xué)主要運(yùn)用社會(huì)學(xué)的原理和方法，對(duì)作為一種社會(huì)現(xiàn)象的教育進(jìn)行研究，因而是一個(gè)融通了教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的典型交叉學(xué)科[7]；教育經(jīng)濟(jì)學(xué)則可以被認(rèn)為是經(jīng)濟(jì)學(xué)理論方法在教育研究中的應(yīng)用，屬于部門經(jīng)濟(jì)學(xué)，采用定性分析法和定量分析法相結(jié)合的研究方法，運(yùn)用數(shù)學(xué)模式、計(jì)算公式以及數(shù)量指標(biāo)研究教育問題[8]。

上述學(xué)科交融的實(shí)例在教育學(xué)的新近發(fā)展中不勝枚舉，其背后的深層動(dòng)因在于教育現(xiàn)象涉及社會(huì)生活的方方面面，教育與社會(huì)生活的關(guān)系好比一個(gè)硬幣的正反兩面，正如杜威所言“社會(huì)生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通(因?yàn)橐簿褪且磺姓嬲纳鐣?huì)生活)都具有教育性”[9]。這種“貼附于社會(huì)生活過程的教育活動(dòng)”其自身也存在著經(jīng)濟(jì)學(xué)問題、社會(huì)學(xué)問題、法學(xué)問題、管理學(xué)問題、政治學(xué)問題，等等，需借助不同學(xué)科的理論視角方能進(jìn)行深入研究，例如：研究擇校行為的成本與收益需要借用經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論，研究流動(dòng)人口子女的教育需要借用社會(huì)學(xué)關(guān)于文化資本和場(chǎng)域的理論，研究教育權(quán)與受教育權(quán)問題需要以法學(xué)理論為出發(fā)點(diǎn)，研究教育政策的制定、執(zhí)行與評(píng)價(jià)需要采用政策科學(xué)的政策周期理論視角。來自多學(xué)科的理論視角豐富了教育學(xué)的研究視角，深化了教育研究的學(xué)理深度，離開了多學(xué)科理論的支持，僅僅依賴所謂的“教育科學(xué)”理論，教育學(xué)的研究將故步自封。

二、“科學(xué)性”話語與學(xué)科身份之惑

前述的學(xué)科本位建設(shè)思想一方面推動(dòng)構(gòu)建單一封閉的教育學(xué)科體系，另一方面力圖推動(dòng)教育學(xué)的“科學(xué)化”，通過研究范式的“社會(huì)科學(xué)轉(zhuǎn)型”提升教育學(xué)的學(xué)科地位。針對(duì)教育學(xué)科學(xué)化的“赫爾巴特問題”，眾多學(xué)者提出“教育學(xué)的科學(xué)化取決于能否按照科學(xué)的邏輯提出一套類似于自然科學(xué)的學(xué)科范式，這些范式應(yīng)該能為整理教育的知識(shí)提供確定的理論框架”[10]。上述觀點(diǎn)與其說是對(duì)教育學(xué)本質(zhì)的把握，毋寧說是一種話語策略：通過為教育學(xué)貼上“科學(xué)”的標(biāo)簽，推動(dòng)教育學(xué)進(jìn)入正統(tǒng)“社會(huì)科學(xué)”的行列，從而提升學(xué)科地位。然而，科學(xué)范式能夠在多大程度上契合教育研究自身的規(guī)律和特點(diǎn)，成為困擾教育學(xué)者多年的學(xué)科身份之惑。

(一)教育學(xué)是“實(shí)踐的理論”而非“科學(xué)的理論”

當(dāng)前，教育學(xué)界的主流觀點(diǎn)將教育學(xué)視為科學(xué)的理論，或至少在話語策略層面倡導(dǎo)向科學(xué)范式轉(zhuǎn)型。然而，依照布列欽卡的觀點(diǎn)，教育學(xué)(實(shí)踐教育學(xué))更多的是一種實(shí)踐的理論，是教育者的一種定向幫手，而非科學(xué)的理論。布列欽卡從教育學(xué)所使用的語言(即概念體系)入手，分析了教育學(xué)語言的三項(xiàng)功能：“對(duì)于科學(xué)陳述及其體系而言，語言只是被用來服務(wù)于唯一的目的，那就是提供信息、描述對(duì)象以及通報(bào)事實(shí)情況…… 對(duì)于實(shí)踐教育學(xué)而言，語言不僅具有信息的功能，而且還被用來表達(dá)要求和情感…… 語言不僅可以用來表達(dá)情感，而且還可以用來引起他人情感的起伏變化”[11]。由于教育學(xué)的語言和概念體系除具有提供客觀信息的功能外，還具有表達(dá)要求和情感、引起他人情感起伏變化等功能，這就使得教育學(xué)的大多數(shù)概念呈現(xiàn)多義性和模糊性，慣于使用綱領(lǐng)性定義、口號(hào)、比喻等表述形式，與科學(xué)語言的功能和表述形式大相徑庭。因此，教育學(xué)的語言并非“科學(xué)”的語言，更進(jìn)一步，教育學(xué)的概念體系和研究范式也不能與“科學(xué)”混為一談。

盡管教育學(xué)與“關(guān)于教育的科學(xué)研究”(如兒童發(fā)展心理學(xué))確實(shí)存在相通之處，然而二者卻有著本質(zhì)區(qū)別。二者相通之處在于，均以教育現(xiàn)象和活動(dòng)為研究對(duì)象，并通過研究形成關(guān)于教育活動(dòng)一般規(guī)律的理論知識(shí)，旨在改進(jìn)教育實(shí)踐。然而究其本質(zhì)，教育學(xué)研究卻不遵循自然科學(xué)實(shí)證主義的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論路徑，在解釋和分析教育現(xiàn)象時(shí)較少使用自然科學(xué)的演繹邏輯，而是較多遵循社會(huì)建構(gòu)主義的歸納邏輯，注重從復(fù)雜的教育現(xiàn)象中提煉規(guī)律性認(rèn)知，而不是預(yù)先設(shè)定研究假設(shè)并搜集資料進(jìn)行證實(shí)(偽)。然而，教育學(xué)“科學(xué)化”的主流話語導(dǎo)致眾多教育學(xué)者的研究范式出現(xiàn)錯(cuò)亂，得科學(xué)范式之皮毛而未得其精髓，其結(jié)果是相關(guān)研究忽視了對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)照，卻又達(dá)不到科學(xué)研究的水準(zhǔn)，反而擠壓了真正“關(guān)于教育的科學(xué)研究”的生存空間。

(二)“教育本位”和“科學(xué)范式”的兩難

近年來已成為顯學(xué)的教育政策研究是教育學(xué)科“科學(xué)性”身份問題的典例。通過檢索近20年的《中國教育政策評(píng)論》可知，教育政策研究者倡導(dǎo)政策分析的科學(xué)性，并援引政策科學(xué)理論作為研究的理論支撐。然而，大部分冠以“教育政策研究”之名的文獻(xiàn)并未遵循政策科學(xué)的實(shí)證主義研究范式，而是針對(duì)教育實(shí)踐中的實(shí)際問題，基于調(diào)研進(jìn)行分析、診斷問題并提出對(duì)策建議，如調(diào)研分析農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件瑕疵并提出政策建議，或通過國際比較梳理國外推動(dòng)教育公平的政策實(shí)踐。

以上“教育本位”的研究范式是我國教育學(xué)科發(fā)展的“實(shí)然”狀態(tài)，其優(yōu)點(diǎn)在于貼近教育實(shí)踐，有助于解決實(shí)際問題。但缺點(diǎn)在于較難體現(xiàn)教育政策研究的獨(dú)特性，與實(shí)證主義的政策科學(xué)研究范式相比，“教育本位”的政策研究對(duì)教育政策現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律缺乏解釋力，也很難形成關(guān)于教育政策理論的知識(shí)積累。從某種意義上來說，“教育本位”研究的泛濫使得教育政策研究呈現(xiàn)出“魚龍混雜”的態(tài)勢(shì)，導(dǎo)致“任何一個(gè)教育學(xué)者都可以在教育政策領(lǐng)域插上話”，降低了這一領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的整體水平。當(dāng)然，我們必須承認(rèn)“教育本位”的研究在教育政策研究中的意義：它擴(kuò)大了教育政策研究者的來源，并且將研究的對(duì)象拓展到教育領(lǐng)域的各個(gè)方面，例如，課程與教學(xué)論領(lǐng)域的學(xué)者可從其專業(yè)角度對(duì)課程政策進(jìn)行分析，而這一點(diǎn)對(duì)于一般的教育政策學(xué)者來說很難做到。

從以上教育政策研究的案例可以看出教育學(xué)者在“教育本位”和“科學(xué)范式”之間的兩難困境。實(shí)際上，無論是“教育本位”還是“科學(xué)范式”的研究，對(duì)于教育學(xué)而言都必不可少，并且能夠相互補(bǔ)充、互相支撐、相得益彰，正如布列欽卡所述的“實(shí)踐教育學(xué)”與“教育科學(xué)”的關(guān)系?！敖逃疚弧钡难芯拷拥貧?，有助于解決我國教育實(shí)踐中的實(shí)際問題，并能夠?yàn)椤翱茖W(xué)范式”的教育研究積累實(shí)證素材，而后者則有助于深挖教育現(xiàn)象背后的內(nèi)在規(guī)律，并有助于提升教育研究成果的可推廣性。在兩者關(guān)系的把握上，教育研究應(yīng)突出實(shí)踐本位，開展源于實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐的理論探索。

三、教育學(xué)的“內(nèi)核”：教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育

盡管教育學(xué)無需(也無法)構(gòu)建單一封閉的學(xué)科體系，但教育學(xué)仍然有其獨(dú)特的學(xué)科知識(shí)內(nèi)核，將其與其他學(xué)科區(qū)別開來：教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育構(gòu)成了教育學(xué)在形而上學(xué)、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論層面的學(xué)科內(nèi)核。就教育學(xué)的歷史發(fā)展而言，在學(xué)科形成初期，先哲們所探討的話題便主要集中在教育哲學(xué)、課程教學(xué)和道德教育問題上，如夸美紐斯的“教育適應(yīng)自然”原則、赫爾巴特的“教學(xué)四階段”論、洛克“紳士教育”思想中的德育觀。教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育共同構(gòu)成了教育學(xué)的知識(shí)內(nèi)核，構(gòu)成了教育學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)，正是圍繞著這三大學(xué)科內(nèi)核，教育學(xué)才得以不斷地與管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政策科學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科進(jìn)行交融，構(gòu)成了龐大的多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域。

教育哲學(xué)(1)這里的“教育哲學(xué)”包含通常所認(rèn)為的“教育基本理論”，在許多科研機(jī)構(gòu)的學(xué)科劃分中，二者被區(qū)分開來。然而筆者認(rèn)為二者大體上是統(tǒng)一的：第一，教育哲學(xué)是關(guān)于教育中根本性問題的研究；第二，現(xiàn)實(shí)中許多教育哲學(xué)與教育基本理論研究具有極為相近的內(nèi)涵；第三，研究教育哲學(xué)的學(xué)者通常會(huì)涉及教育基本理論的研究，反之亦然；第四，二者通常被作為同一個(gè)專業(yè)的兩個(gè)方向設(shè)置在一起。當(dāng)然，二者的內(nèi)涵有所區(qū)別，但本文將其合并在一起討論并不會(huì)引發(fā)讀者的誤解。關(guān)照教育中的根本性問題以及教育學(xué)的基本理論問題，是教育學(xué)在形而上學(xué)層面的內(nèi)核。從根本上說，教育哲學(xué)是“對(duì)教育問題進(jìn)行獨(dú)特的哲學(xué)思考的產(chǎn)物”[12]，這種思考是從獨(dú)特的視角考察教育中的根本性問題和教育學(xué)的基本理論問題，因而無法照搬政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論。教育哲學(xué)的研究是獨(dú)特的，是教育本位的，因而形成了較為專門化的學(xué)科體系。例如，杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)的三大命題“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”便是關(guān)于教育中最根本、最深刻問題的探討，對(duì)教育現(xiàn)象具有自成一家的解釋力。

課程與教學(xué)論關(guān)照教育實(shí)踐中的核心問題，即“教與學(xué)”的問題，是教育學(xué)在認(rèn)識(shí)論層面的內(nèi)核。課程與教學(xué)論所研究的“教與學(xué)”問題是一個(gè)獨(dú)立于一般社會(huì)生活的特殊領(lǐng)域，其特殊性集中體現(xiàn)在教與學(xué)的主體是教師與學(xué)生[13]，課程與教學(xué)活動(dòng)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而非直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。因此其研究指向教育活動(dòng)中的根本性、獨(dú)特性問題，形成了自身獨(dú)特的問題域，無法照搬政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論。由此，課程與教學(xué)論研究形成了一套獨(dú)特的概念體系，乃至專門化的學(xué)科體系，如課程編制、教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、教學(xué)原則、教學(xué)方法等，同時(shí)，與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)等學(xué)科間保持著互動(dòng)交融的張力。

德育研究關(guān)照人的思想、道德和政治意識(shí)發(fā)展，是教育學(xué)在價(jià)值論層面的內(nèi)核。德育研究的核心是關(guān)于社會(huì)倫理道德規(guī)范在教育活動(dòng)中的整合，關(guān)注知識(shí)、美德與實(shí)踐之間的關(guān)系，聚焦“人的培養(yǎng)方向”問題，因而關(guān)乎教育活動(dòng)的價(jià)值引領(lǐng)層面，關(guān)乎教育活動(dòng)的根本方向。從先賢孔子的“以德教民”、蘇格拉底的“知識(shí)即美德”到近代赫爾巴特的“主智說”和杜威的“主行說”德育觀，無不體現(xiàn)了教育學(xué)研究的價(jià)值引導(dǎo)。綜觀教育學(xué)科發(fā)展史，德育理論發(fā)展的動(dòng)力是社會(huì)形態(tài)和結(jié)構(gòu)變遷，以及由此帶來的社會(huì)風(fēng)氣和觀念的變遷，并與哲學(xué)、政治、宗教和文學(xué)等領(lǐng)域的前沿思想交匯融通。由此，德育理論的發(fā)展與人文社會(huì)科學(xué)的最新進(jìn)展保持著緊密聯(lián)系，是教育學(xué)科發(fā)展生命力的重要源泉。

本文將教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和德育研究進(jìn)行單獨(dú)討論的意義在于：指明三者具有較為專門化的學(xué)科體系，明確其在教育學(xué)中的“知識(shí)內(nèi)核”地位。三者的研究范式和方法不同于教育學(xué)的其他分支學(xué)科，如教育管理學(xué)研究依托管理學(xué)理論，并將其與教育學(xué)理論結(jié)合形成教育管理學(xué)理論，而教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和德育研究則是從教育學(xué)的理論核心問題出發(fā)，并不斷地從人文社會(huì)科學(xué)的其他分支學(xué)科中汲取養(yǎng)分[14]。盡管如此，本文并不是要強(qiáng)調(diào)將上述三者獨(dú)立出來，并冠以“狹義教育學(xué)”或“教育科學(xué)”大帽，因?yàn)檫@種做法是在人為地將教育學(xué)割裂為“廣義教育學(xué)”與“狹義教育學(xué)”，進(jìn)而將教育割裂為“廣義的教育”與“狹義的教育”，引發(fā)概念上的混亂，無益于教育實(shí)踐的發(fā)展。

四、走向多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域

前述分析顯示，構(gòu)建單一封閉的教育學(xué)科體系并不現(xiàn)實(shí)，也未必對(duì)教育學(xué)科發(fā)展有益，教育學(xué)更多的是“實(shí)踐的理論”而非“科學(xué)的理論”，盡管教育學(xué)在教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論與德育研究等學(xué)科內(nèi)核上具有獨(dú)特性，然而走向多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域是其發(fā)展的“應(yīng)然”也是“實(shí)然”途徑。

(一)放下構(gòu)建單一封閉學(xué)科體系的執(zhí)念

作為一個(gè)多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域，教育學(xué)不必追求單一封閉的學(xué)科體系：一方面，沒有任何一門學(xué)科的理論方法能夠推而廣之地研究全部社會(huì)生活；另一方面，教育與社會(huì)生活的關(guān)系又是水乳交融的；因此，在人類的知識(shí)結(jié)構(gòu)中并不存在構(gòu)建一個(gè)能夠指導(dǎo)全部教育活動(dòng)的知識(shí)體系之基礎(chǔ)。換言之，只有開展多學(xué)科交融的教育學(xué)研究，方能更全面、更深入地探討教育領(lǐng)域的現(xiàn)象和問題。由于教育問題自身的特殊性，其他領(lǐng)域的學(xué)者難以直接介入教育領(lǐng)域，若這些學(xué)者追求自己在教育領(lǐng)域的話語權(quán)，則必須增強(qiáng)自身的教育學(xué)素養(yǎng)，而這也就意味著這些學(xué)者已經(jīng)被教育學(xué)“同化”了，故教育學(xué)者不必?fù)?dān)憂自身話語權(quán)是否受到侵蝕。總而言之，教育學(xué)因其學(xué)科獨(dú)特性而自有學(xué)科獨(dú)立性，缺乏單一封閉的學(xué)科體系并不影響教育學(xué)科及其研究者的學(xué)術(shù)地位。

(二)為教育學(xué)引入多學(xué)科話語

僅僅依賴教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育無法解釋紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象，因此教育學(xué)研究需要借鑒其他學(xué)科的理論并實(shí)現(xiàn)其與教育基本理論的融合。以教育法學(xué)為例，其從法學(xué)理論中引入了“權(quán)利與義務(wù)關(guān)系”這一視角來探討教育中的問題，在這方面進(jìn)行了許多開創(chuàng)性的研究?！皺?quán)利與義務(wù)關(guān)系”的理論并不是源于教育哲學(xué)，而是來自政治學(xué)與法學(xué)理論，由于教育問題中涉及到政府、教師、學(xué)生、社會(huì)等各個(gè)教育主體的權(quán)利、義務(wù)問題，因此，政治學(xué)與法學(xué)的知識(shí)體系也可以被借用以分析教育問題，“教育法學(xué)與行政法學(xué)有著密切的關(guān)系。在一定意義上，我們可以把教育法學(xué)看作行政法學(xué)的一個(gè)分論。行政法學(xué)對(duì)行政法的一般理論以及行政組織法、行政行為法、行政程序法和行政訴訟法的研究對(duì)教育法領(lǐng)域同樣是適用的”[15]。

近年來，教育學(xué)研究引入多學(xué)科話語的狀況從教育學(xué)的學(xué)科設(shè)置便可以看出來。以北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)的研究生專業(yè)目錄為例：教育學(xué)專業(yè)的研究生招生方向包括“教育社會(huì)學(xué)”“教育政治學(xué)與教育法學(xué)”“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”“教育管理學(xué)”等交叉學(xué)科(2)北京師范大學(xué)研究生招生目錄見：http:∥219.142.121.57:8088/zszyml/zyml004s.html。華東師范大學(xué)研究生招生目錄見：http:∥www.yjsy.ecnu.edu.cn/newsdetail.asp?id=1075。。為了適應(yīng)教育學(xué)的這種發(fā)展趨勢(shì)，教育研究者應(yīng)當(dāng)進(jìn)行研究理念和方法上的轉(zhuǎn)變，將教育學(xué)視為一個(gè)多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域，而不是所謂的“專門學(xué)科”，“通過學(xué)科交叉來發(fā)展教育學(xué)科群，也成為教育學(xué)科在中國發(fā)展的一個(gè)重要走向”[16]。具體而言，教育學(xué)并不需要一個(gè)指導(dǎo)整個(gè)教育研究的專有的學(xué)科體系，只是在教育哲學(xué)、課程教學(xué)與道德教育領(lǐng)域存在“教育哲學(xué)”“課程與教學(xué)論”和“德育”學(xué)科；而教育學(xué)其他的領(lǐng)域可以引入其他學(xué)科，并實(shí)現(xiàn)這些學(xué)科與教育理論的交融；此外，需注重教育學(xué)體系內(nèi)學(xué)科間的相互交融。因此，這里的教育學(xué)就不再是所謂的“教育科學(xué)”，而是成為了“作為多學(xué)科交融研究領(lǐng)域的教育學(xué)”。

(三)實(shí)現(xiàn)各學(xué)科與教育理論的交融

前文論述并不是要貶低教育基本理論的價(jià)值而抬高其他學(xué)科的地位，由于對(duì)教育問題的研究具有自身的獨(dú)特性，因此即便借用其他學(xué)科的理論，也需實(shí)現(xiàn)該理論與教育基本理論的融合，由此形成的交叉學(xué)科便具有很強(qiáng)的教育學(xué)屬性。例如，當(dāng)前政府體制改革涉及“教師的公務(wù)員身份”問題，對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行研究不僅需要運(yùn)用法學(xué)、管理學(xué)的理論，還需要研究者熟悉教育哲學(xué)中關(guān)于教師與學(xué)校性質(zhì)和關(guān)系的論斷；又如，當(dāng)前的教育法出于保護(hù)青少年身心健康的立法意圖制訂了“不得體罰與變相體罰學(xué)生”的規(guī)定，然而這樣的規(guī)定忽視了體罰作為一種教育方式其自身存在的價(jià)值，導(dǎo)致這一條款在實(shí)踐中幾乎淪為一紙空文，這反映出立法者在制定教育領(lǐng)域法規(guī)時(shí)尚缺乏教育理論素養(yǎng)。

因此，吸收其他學(xué)科時(shí)需注重將其他學(xué)科與教育理論相融合，這里的“教育理論”就是教育哲學(xué)，由于教育哲學(xué)是關(guān)于教育問題最基本概念的論述，因此關(guān)于教育基本理論問題的研究只能通過研究教育哲學(xué)來進(jìn)行，由此而演繹開來可以認(rèn)為“只要研究的是教育領(lǐng)域的問題，研究者就必須具備教育哲學(xué)的素養(yǎng)”。但這并不意味著教育哲學(xué)可以研究教育在基本理論之外的其他問題，因?yàn)榻逃軐W(xué)由于其學(xué)科性質(zhì)的約束，其研究對(duì)象就應(yīng)該是教育基本理論，對(duì)于基本理論之外的其他問題，還應(yīng)當(dāng)通過引入其他學(xué)科理論來進(jìn)行研究。

五、結(jié)語

“教育學(xué)注定會(huì)成為一個(gè)邊界不斷擴(kuò)大的專門化的多學(xué)科研究領(lǐng)域。實(shí)際上，多學(xué)科的話語已經(jīng)體現(xiàn)了教育學(xué)知識(shí)體系正在向開放的和多元的方向發(fā)展的趨勢(shì)”[9]。引入多學(xué)科話語、推動(dòng)學(xué)科間交融將會(huì)開創(chuàng)新的教育學(xué)學(xué)科布局：第一，教育學(xué)中存在具備專門化學(xué)科體系的教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育。第二，吸收經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)和法學(xué)等多學(xué)科的理論有助于形成眾多交叉學(xué)科，其中包括二次、三次甚至多次交叉的學(xué)科，如政治學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)與教育學(xué)交叉形成的教育政策學(xué)。第三，在教育學(xué)中還形成了若干以問題為中心的綜合性的二級(jí)學(xué)科域，如教師教育、高等教育、職業(yè)教育、成人教育等，綜合運(yùn)用上述學(xué)科的理論方法研究教師問題、高等教育、職業(yè)教育和成人教育領(lǐng)域的實(shí)際問題。總而言之，吸收多學(xué)科的理論方法有助于拓展教育研究的廣度和深度，更為深入地研究、改進(jìn)教育實(shí)踐，擴(kuò)大教育學(xué)科的影響力。與此同時(shí)，上述交叉學(xué)科由于實(shí)現(xiàn)了與教育基本理論的融合，因而能夠在教育領(lǐng)域保持自身的話語權(quán)。

本文的討論對(duì)指導(dǎo)教育學(xué)研究人員的專業(yè)發(fā)展具有一定啟示。由于教育學(xué)研究包含了兩個(gè)部分，一是教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育，二是吸收多學(xué)科理論的教育研究，因此可按學(xué)習(xí)目的將教育學(xué)研究人員分為三類：第一類是研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育的人員，這一類研究者需要專攻教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和德育研究。第二類是借鑒其他學(xué)科理論進(jìn)行教育研究的人員，這一類研究者不僅需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育基本理論，還應(yīng)該掌握另外一門或多門學(xué)科，如經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)和法學(xué)。例如，對(duì)于教育系輔修法學(xué)的學(xué)生而言，其學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于法理學(xué)、憲法、行政法，因?yàn)榻逃龑W(xué)中與法學(xué)相關(guān)的學(xué)科是“教育法學(xué)”，該學(xué)科的研究視角是用“權(quán)利與義務(wù)關(guān)系”的理論，而法學(xué)中重點(diǎn)論述權(quán)利與義務(wù)關(guān)系的部門便是上述三個(gè)學(xué)科。第三類是學(xué)習(xí)其他專業(yè)但有志于日后從事教育學(xué)研究的人員，如經(jīng)濟(jì)學(xué)院研究生，這類研究者一方面要在本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論，同時(shí)還應(yīng)該補(bǔ)習(xí)教育的基本理論。

雖然洋洋灑灑下筆數(shù)千言，但筆者對(duì)以下問題依舊存在疑惑：“教育的基本原理是否就對(duì)應(yīng)著教育哲學(xué)？”“教育哲學(xué)的研究領(lǐng)域是否僅限于‘關(guān)于教育問題最基本概念的論述’，還有沒有另外的研究對(duì)象？”“是否還存在除教育哲學(xué)、課程與教學(xué)論和道德教育之外的獨(dú)立的教育學(xué)？”“其他人文社會(huì)科學(xué)分支學(xué)科是否與教育學(xué)一樣不需要單一封閉的知識(shí)體系？”希望以此文提出一個(gè)視角，拋磚引玉，引發(fā)學(xué)界對(duì)于上述問題的探討。