任勝洪,趙宇霏

(貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴州 貴陽 550025)

一、問題提出

黨的十九大將“鄉(xiāng)村振興”和“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”提升到國家戰(zhàn)略地位。鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村振興及精準扶貧政策中都居于核心位置，被視為切斷貧困代際傳遞的有效工具。習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)：“教育投入要更多向教師傾斜，不斷提高教師待遇，讓廣大教師安心從教、熱心從教?！碧嵘l(xiāng)村教師職業(yè)吸引力是落實總書記講話精神、提升鄉(xiāng)村地區(qū)教育質(zhì)量、促進地區(qū)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要舉措，對實現(xiàn)2020年全面脫貧目標，實現(xiàn)共同富裕具有重大意義。

鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力是指“鄉(xiāng)村教師”這一職業(yè)所具備和提供的條件對于在職及潛在從業(yè)人員的個人價值與社會價值得以實現(xiàn)予以滿足的力量[1]131?，F(xiàn)階段我國鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不夠，不少地區(qū)出現(xiàn)師資流動大、教師職業(yè)滿意度低等情況。具體表現(xiàn)在以下三方面：第一，行政層面管理模式滯后，財政支持不足。鄉(xiāng)村學(xué)校存在校長管理觀念偏差、教師工學(xué)休時間矛盾嚴重等情況?？h級政府存在財力有限、鄉(xiāng)村教師補充經(jīng)費偏低、經(jīng)費多用于硬件建設(shè)、輕視軟件建設(shè)、應(yīng)付檢查傾向明顯等問題[2]45。第二，師資層面保障力弱，教師流失快、補充困難。吸引高素質(zhì)的新教師困難重重，尤其是招不到熟悉民族文化、具有鄉(xiāng)土情懷的新教師[1]133。不少“特崗”教師將“特崗計劃”作為正式就業(yè)前的過渡或作為進入“體制內(nèi)”的敲門磚，職業(yè)責(zé)任感淡薄、教學(xué)動力不足。教師供給存在結(jié)構(gòu)性失衡，音體美、科學(xué)、綜合實踐類科目教師短缺明顯，教師男女比例失調(diào)，青年男老師缺口加大[3]。第三，教師職業(yè)發(fā)展后續(xù)機制缺乏。行政主管部門通常以結(jié)束培訓(xùn)作為任務(wù)完成的標準，基本上沒有參訓(xùn)內(nèi)容的后續(xù)擴散機制及效果追蹤。鄉(xiāng)村教師在參訓(xùn)后大多僅在本校內(nèi)進行轉(zhuǎn)培訓(xùn)，缺乏有效的督導(dǎo)機制，培訓(xùn)效果難以保證[2]46。同時，行政類培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實踐存在脫節(jié)現(xiàn)象，缺少針對教學(xué)具體問題的校本研修及教師教學(xué)反思性學(xué)習(xí)。針對上述問題，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力在我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展中迫在眉睫。鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的發(fā)展不僅影響鄉(xiāng)村教育，更影響著鄉(xiāng)村社會的和諧發(fā)展。

二、 國際上提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的具體舉措

國際上著力提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的舉措主要從政府、學(xué)校與社會三方主體出發(fā)，涉及經(jīng)濟投入、行政統(tǒng)籌、資源共享與情感激勵等多重維度。針對鄉(xiāng)村教育發(fā)展困境，各國根據(jù)自身社會、經(jīng)濟發(fā)展狀況，設(shè)計并實施了各類鄉(xiāng)村教育促進計劃與鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展計劃。雖然我國與發(fā)達國家經(jīng)濟狀況及人均教育資源分布情況不盡相同，亦可從他國經(jīng)驗中學(xué)習(xí)總體教育發(fā)展規(guī)劃思路。在鄉(xiāng)村教育發(fā)展問題上，各國出臺了各具特色的發(fā)展方案。日本在全國鄉(xiāng)村人口基數(shù)較少、城鎮(zhèn)化程度較高的基礎(chǔ)上，基本實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教育一體化。日本鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)呈現(xiàn)出統(tǒng)一化、標準化的風(fēng)格。政府通過國家統(tǒng)一立法，在教師編制上實現(xiàn)國家統(tǒng)一管理，教師培訓(xùn)機制專業(yè)化程度較高[4]。美國在出現(xiàn)教育質(zhì)量下滑、學(xué)生數(shù)理競爭力薄弱時，推出了包括“尊重項目”在內(nèi)的一系列著力提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的措施與項目，以構(gòu)建合力文化、助力教師發(fā)展為主[5]。政府通過提高教師社會地位、協(xié)同管理、創(chuàng)新教學(xué)管理模式等舉措提升教師自主權(quán)，為教師提供職業(yè)發(fā)展機會。同時，財政支持增加教師的績效薪酬：一是從薪酬結(jié)構(gòu)和績效評價上做出修正，建立起具有競爭力的教師職業(yè)薪酬制度；二是不斷提高教師職業(yè)吸引力，從政策上保證教師能得到各方資源支持進行課程建設(shè)與職業(yè)能力提升，從職前培養(yǎng)上鼓勵優(yōu)秀青年人加入鄉(xiāng)村教師隊伍[6]81。澳大利亞在城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡而鄉(xiāng)村群眾教育需求強烈的現(xiàn)實推動下，從國家標準、專業(yè)技能、情感熏陶多方面著手，采取了修訂《國家教師職業(yè)標準》、構(gòu)建鄉(xiāng)村教育課程體系、實地培訓(xùn)強化鄉(xiāng)村情感體驗、鄉(xiāng)村教學(xué)體驗反饋與思考等措施促進鄉(xiāng)村教師融入與培養(yǎng)潛在教師[7]111。歐盟各國在鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)展中主要面臨教師結(jié)構(gòu)失衡、薪酬與福利降低、工作條件蛻化、師資補充不足等問題[8]86。針對上述問題，歐盟內(nèi)部開展了廣泛討論，致力于打造觀念共享、利益共贏、期望共擔(dān)的有利于科研、教學(xué)良好發(fā)展的和諧學(xué)校環(huán)境[9]。各國政府相應(yīng)采取了立法、倡議等手段完善終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)、提升教師管理效率、加強公共輿論以提升教師社會聲望，著力提升教師職業(yè)吸引力。

(一)加大財政投入，提高教師待遇

經(jīng)濟投入是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。各國政府針對鄉(xiāng)村地區(qū)教育發(fā)展設(shè)立了各項專門財政支持計劃，為鄉(xiāng)村教育提供充足的資金支持。澳大利亞政府設(shè)立了“專項基金”支持鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展，保證鄉(xiāng)村學(xué)校教育經(jīng)費的充足。他們采用事先評估的模式，對鄉(xiāng)村學(xué)校開展教學(xué)中涉及的教學(xué)成本進行有效評估，包括復(fù)式教學(xué)的教師工資、校舍、教學(xué)設(shè)備等方面，最終形成有效成本清單，進而根據(jù)各級政府主體支付能力進行額度劃分，分級支付。美國政府于2000年實施的“鄉(xiāng)村教育成就項目”(Rural Education Achievement Program，簡稱 REAP)，專門為陷入發(fā)展困境的鄉(xiāng)村學(xué)校提供資金支持與專業(yè)指導(dǎo)[10]16。加拿大政府在原住民地區(qū)為兒童早期教育及保留地學(xué)校建設(shè)等項目設(shè)立了包括強化教育基金、原住民教育基礎(chǔ)設(shè)施基金等專項支持方案，計劃將年撥款總額增加到12.5億加元[11]62。在亞洲，柬埔寨政府設(shè)立了“教育設(shè)施發(fā)展計劃”(Education Facilities Development Program)，通過財政撥款的方式，在各地建立起基礎(chǔ)教育學(xué)校，以確保每個小學(xué)適齡兒童都能在距家3公里內(nèi)接受教育[10]16。

世界各國的鄉(xiāng)村學(xué)校幾乎都面臨著難以吸引和穩(wěn)定優(yōu)秀師資的問題，各國政府也都致力于構(gòu)建完善的待遇激勵機制，保障鄉(xiāng)村學(xué)校的優(yōu)質(zhì)師資供應(yīng)。在激勵措施方面，主要體現(xiàn)為薪資類支持與保障類支持。第一，薪資類支持多以工資、偏遠地區(qū)補貼等形式對鄉(xiāng)村教師進行財政性支持。柬埔寨政府為鄉(xiāng)村教師設(shè)立了“艱苦崗位津貼”和“復(fù)式教學(xué)津貼”。“艱苦崗位津貼”額度約每個月 12.5 美元，“復(fù)式教學(xué)津貼”按照教學(xué)難度可得到相當于基本工資60%以上程度不等的津貼[10]17。法國在1981年推行的 “教育優(yōu)先區(qū)”政策，基于 “給予最匱乏者最多、最好” 的原則對前往“教育優(yōu)先區(qū)” 執(zhí)教的教師進行補貼。根據(jù)地區(qū)困難程度不同，津貼額度與困難程度呈正相關(guān)。初次分配的教師每人每年還可獲得高達12594法郎的特殊補貼，補貼年限為三年[12]4。澳大利亞鄉(xiāng)村教師獲得的薪酬補助可分為崗位補助、交通補助和住宿補助等多種專項補助方式。專項補助根據(jù)地區(qū)不同，也是越艱苦地區(qū)補助額度越高。在鄉(xiāng)村地區(qū)任教的教師每年還可額外獲得20870澳元的專項津貼[13]29，隨著工齡增長，補貼額度也會隨之增加，以鼓勵鄉(xiāng)村教師的長期任教。美國政府同樣致力于構(gòu)建具有競爭力的鄉(xiāng)村教師薪酬制度，提倡教師的薪酬不僅要與其服務(wù)時間及職業(yè)資格掛鉤，更要反映他們的工作質(zhì)量和職業(yè)責(zé)任的范圍。在薪酬之外，還設(shè)置獎金、補貼、貸款等獎勵措施[6]81。第二，保障類支持包含住房保障、貸款優(yōu)惠、休假獎勵等多方面優(yōu)惠措施。住宅方面，美國政府通過設(shè)立住房貸款基金項目，幫助在貧困地區(qū)執(zhí)教教師解決住房困難。俄羅斯政府在2010年通過了《關(guān)于教育工作者社會保障措施的俄聯(lián)邦法案修正案》，其中規(guī)定由俄聯(lián)邦政府保障在鄉(xiāng)村地區(qū)生活和工作的教師免費享有住房、照明及暖氣等基礎(chǔ)保障措施[12]4。休假方面，澳大利亞政府為滿足鄉(xiāng)村教師親友團聚需要，為完成教學(xué)任務(wù)教師設(shè)置了帶薪休假[13]29。以色列政府為連續(xù)工作7年的教師設(shè)置長達1年的帶薪學(xué)習(xí)進修期[10]17。

在當前全球就業(yè)形勢嚴峻的情況下，教師行業(yè)呈現(xiàn)出供給不均衡的情況：城市學(xué)校供過于求，而鄉(xiāng)村學(xué)校師資流失嚴重、供應(yīng)短缺。為解決城鄉(xiāng)師資結(jié)構(gòu)失衡等情況，各國政府致力于打造城鄉(xiāng)一體化的管理系統(tǒng)，優(yōu)化編制管理，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)地位與待遇。日本政府對于全國教師進行統(tǒng)一的編制管理，鄉(xiāng)村教師與城市教師沒有任何待遇上的差別。同時，日本鄉(xiāng)村教師的招聘錄用程序的專業(yè)化與標準化程度較高，一般由縣一級的教育委員會制定招聘計劃，進行招聘考試，最終決定聘用人員名單[4]2。

(二)加強環(huán)境建設(shè)，共享教育資源

第一，各國政府在鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境建設(shè)方面主要采取校舍修建以及教學(xué)設(shè)施優(yōu)化等措施。其中，日本政府在 1954 年制定了《邊遠地區(qū)教育促進法》，采取中央財政補助的形式，各級政府獲得鄉(xiāng)村地區(qū)辦學(xué)補助資金后，主要進行校舍建造、教材教具購買、師資補助、住宅建設(shè)及福利保障等優(yōu)化措施[4]1。印度政府于 1987 年實施的“黑板計劃”(Scheme of Operation Blackboard)，由中央政府為學(xué)校提供教學(xué)設(shè)備及校舍、操場等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的資金，各邦政府也相應(yīng)增加配套的教育投入[10]15。

第二，鄉(xiāng)村學(xué)校人際環(huán)境的建設(shè)優(yōu)化主要包括行政管理層面的管理科學(xué)化以及教師互動層面的共同體成長。美國政府在“尊重項目”中提到將建立起自上而下的學(xué)習(xí)共同體，通過校長與教師共同領(lǐng)導(dǎo)決策，做到協(xié)同治理、創(chuàng)新教學(xué)管理模式，同時改變教學(xué)的組織和支持方式，提高教師教學(xué)自主權(quán)[6]80。澳大利亞鄉(xiāng)村教育的“擬合模式”旨在融合教師的個體屬性與學(xué)校的環(huán)境屬性，促進其自身適應(yīng)與發(fā)展。在2010年啟動的 “為澳大利亞而教”(Teach for Australia)教育改革項目中，政府鼓勵鄉(xiāng)村學(xué)校采用導(dǎo)師制的方法，為新入職教師安排教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)技能強的資深教師作為導(dǎo)師，為其制定具體指導(dǎo)計劃，使其盡快熟悉鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境及鄉(xiāng)村情境下的教學(xué)技能[13]30。通過新老教師的交流合作，促其成為上下一致的教師共同體，提供職業(yè)發(fā)展的專業(yè)支持及面對挫折的情感鼓勵。加拿大政府則是鼓勵鄉(xiāng)村學(xué)校教師根據(jù)教學(xué)科目、學(xué)生情況、焦點問題等要素分成不同小組，定期舉行教學(xué)研討會、開展行動研究，形成穩(wěn)健的教師共同體，提升教師理論結(jié)合實踐的能力，激發(fā)創(chuàng)新潛力等[11]65。

第三，各國政府鼓勵鄉(xiāng)村學(xué)校共享資源，在鄉(xiāng)村學(xué)校分布較分散的情況下，解決學(xué)生少、教師少、管理亂的困局。比如，從20世紀80年代開始，英國就開始鼓勵鄉(xiāng)村學(xué)校采取“集群”(cluster)的管理模式，特點是共用員工(Sharing Staff)、行政領(lǐng)導(dǎo)(Executive Headship)和共同治理(Sharing Governance)以達到減輕管理負擔(dān)的目的[10]16。

(三)完善定向招生，優(yōu)化課程體系

師范院校是培養(yǎng)未來教師的重要場所，職前教育階段是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的起點。世界各地對于招納優(yōu)秀人才留鄉(xiāng)任教都采用了全面綜合的方法，包括選拔當?shù)厝瞬哦ㄏ蚺囵B(yǎng)、教學(xué)專業(yè)技能培育、鄉(xiāng)村情感多維度感知等。

首先，各國在師范教育階段多采取定向招生及鄉(xiāng)村教育專項獎學(xué)金等計劃，旨在鼓勵當?shù)貙W(xué)生學(xué)成返鄉(xiāng)任教。美國政府在部分州采取了名為“自我成長” (grow-your own)的策略，旨在從當?shù)靥暨x有志于從事教育行業(yè)的年輕人，采取“定向招生、定向培養(yǎng)和定向就業(yè)”的師資補充思路[12]5。澳大利亞政府通過設(shè)立教師培養(yǎng)專項獎學(xué)金(the bonded teacher training scholarship)，新生入學(xué)時開始發(fā)放獎學(xué)金，畢業(yè)后學(xué)生須到師資緊缺學(xué)校任教相應(yīng)年限。除獎學(xué)金項目之外，吸引優(yōu)秀師資的措施還包括助學(xué)貸款代償及資助貸款獎勵等等。比如澳大利亞弗吉尼亞州實行的教學(xué)獎學(xué)金貸款項目(Virginia Teaching Scholarship Loan Program)，該項目實施對象為高校畢業(yè)生或高校二年級以上在校生。政府每年對學(xué)生進行貸款補助，畢業(yè)后學(xué)生則需在鄉(xiāng)村學(xué)校任教對應(yīng)的年限。美國密西西比州為解決教師短缺問題，頒發(fā)了《緊急教師短缺法案》(Critical Teacher Shortage Act)，其中的威廉冬季教師貸款項目(William F. Winter Teacher Scholar Loan Program)是為符合條件的本科高年級學(xué)生提供助學(xué)貸款代償，額度為每年4000美元。相應(yīng)地，受益學(xué)生畢業(yè)后需要到密西西比州學(xué)區(qū)的學(xué)校服務(wù)3年[12]4。

其次，各國在職前教育階段高度重視鄉(xiāng)村教學(xué)技能及鄉(xiāng)村情感培養(yǎng)。鄉(xiāng)村視域下教學(xué)條件的限制，學(xué)生知識水平的參差不齊與復(fù)雜教學(xué)情境對教師提出了更高的教學(xué)要求。在職前教育階段，各國結(jié)合本國鄉(xiāng)村具體情境、教學(xué)情況與鄉(xiāng)村文化視域制定了解決方案。比如加拿大高校開設(shè)了原住民教育培訓(xùn)課程，紐芬蘭紀念大學(xué)從1977年起開展原住民師資培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容中的選修課程達20門，涉及鄉(xiāng)村教學(xué)中復(fù)式教學(xué)的操作內(nèi)容，還包括一些需要學(xué)生深入偏遠部落社區(qū)中小學(xué)校參與的文化類選修課，目的是使學(xué)生充分了解當?shù)氐牡乩憝h(huán)境、歷史、人文等方面的知識[11]63。澳大利亞對于鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)也有一套完整的課程系統(tǒng)，包括國家教師職業(yè)標準制定、構(gòu)建鄉(xiāng)村教育體系、進入鄉(xiāng)村視域?qū)嵙?xí)及體驗反饋等方面。其中，鄉(xiāng)村教育體系包括通識性課程教學(xué)，前期意愿評估及完整的課程指南資源。鄉(xiāng)村視域?qū)嵙?xí)階段包括田野實習(xí)及鄉(xiāng)村培訓(xùn)學(xué)校，在具體鄉(xiāng)村情境中加深未來教師對鄉(xiāng)村教學(xué)環(huán)境的理解[7]109。鄉(xiāng)村教師必須充分理解物質(zhì)環(huán)境的偏遠對于學(xué)生生理、心理、社會性發(fā)展、智力發(fā)育以及個性發(fā)展的多樣影響[14]。

(四)提供專業(yè)培訓(xùn)，助力教師成長

新手階段對于新教師是具有挑戰(zhàn)性的轉(zhuǎn)型時期，面臨著包括自我清晰定位、樹立專業(yè)信心、學(xué)習(xí)專業(yè)技能、獲得情境知識等多方面的調(diào)整。在各國具體實踐中，導(dǎo)師指導(dǎo)、資源輔助及自我反思是促進新入職教師迅速成長的主要途徑。在歐盟的公共教育體系中，所有初任教師都必須接受指導(dǎo)，包括專家指導(dǎo)、同行指導(dǎo)、資源強化等等[8]88。加拿大阿爾伯塔省北部發(fā)展委員會通過導(dǎo)師計劃對新教師專業(yè)知識與能力進行指導(dǎo)，了解新教師的需求，幫助其建立鄉(xiāng)村視域下的認同感與歸屬感，提供職業(yè)晉升途徑[11]63。對于上升期的成熟教師，各國積極為鄉(xiāng)村教師職業(yè)晉升提供可能，為鞏固優(yōu)秀師資提供多種專業(yè)培訓(xùn)機會?！盀榘拇罄麃喍獭苯逃母镯椖恐荚跒猷l(xiāng)村教師打造全人發(fā)展的途徑，培訓(xùn)內(nèi)容不僅有教育教學(xué)知識，還涉及教師個人職業(yè)規(guī)劃、教學(xué)回溯反思及個人領(lǐng)導(dǎo)力訓(xùn)練等[13]30。歐盟則通過實施清晰、連貫、穩(wěn)定的國家教師教育政策：提供一致性與共享性的教師發(fā)展目標，由教師參與或決定培訓(xùn)項目及方向，鼓勵創(chuàng)新教師培訓(xùn)[8]88。

(五)號召社會參與，樹立正面形象

在政府宏觀管理與鄉(xiāng)村學(xué)校微觀實踐的共同助力下，各國政府也積極鼓勵社會資源參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展。印度、柬埔寨等國政府在鄉(xiāng)村地區(qū)大力開展的非正規(guī)教育(Non-formal Education)，采用財政撥款的形式，鼓勵當?shù)厥苓^良好教育的居民及志愿者在“非正規(guī)教學(xué)點”開展結(jié)合當?shù)貙嶋H需要的課程教學(xué)，幫助解決輟學(xué)兒童、居住地附近無學(xué)校兒童的教育問題[10]16。加拿大阿爾伯塔省政府聯(lián)合政府、高校、教師協(xié)會、學(xué)校管理部門與校董聯(lián)合會多方主體，從課程資源共享及教職人員專業(yè)能力提升等方面共同協(xié)作，全方位推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)[11]64。

社會輿論對于教師職業(yè)選擇具有風(fēng)向標的作用，培育尊師重道的社會風(fēng)氣有利于吸引更多優(yōu)秀青年人選擇成為鄉(xiāng)村教師。歐盟在社會輿論管理方面，著力打造一個充滿希望、有吸引力的教師形象。政府采用包括新聞媒體、電影、電視劇、文學(xué)作品等多種宣傳方式。除此之外，政府還通過開展教師職業(yè)展覽，舉行教師公共慶祝活動來弘揚優(yōu)秀教師事跡，改善整體教師形象[8]89。

三、 提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的問題反思

鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力發(fā)展的核心目標是建立起一支教學(xué)專業(yè)技能強大同時具備深厚鄉(xiāng)村情感的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師隊伍，進而推動鄉(xiāng)村地區(qū)整體的社會經(jīng)濟發(fā)展。因而，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的發(fā)展不僅僅是教師個人的發(fā)展問題，更是涉及地區(qū)發(fā)展的公共政策問題。鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的提升需要政府、學(xué)校及社會多方主體的協(xié)同合作。在上述各國的推動舉措中，政府主體多承擔(dān)著指揮者的角色，采取了財政支持、設(shè)施建設(shè)等舉措，從宏觀層面制定鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策，組織各方資源積極參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展。學(xué)校主體則在鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力發(fā)展中承擔(dān)著推進者的工作。師范院校根據(jù)自身專業(yè)特色，開展定向師資培養(yǎng)及鄉(xiāng)村教育專項培訓(xùn)，在培養(yǎng)師范生的同時，也為在職鄉(xiāng)村教師提供深入學(xué)習(xí)的機會。鄉(xiāng)村學(xué)校在日常工作中，不斷加強對于鄉(xiāng)村教師的關(guān)懷與支持，推動教師學(xué)習(xí)共同體不斷成長。社會主體在鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力發(fā)展中扮演了協(xié)調(diào)者的角色，通過師資補充、資源共享等舉措從職業(yè)供給力、職業(yè)保障力與職業(yè)發(fā)展力等多方面填補政府與學(xué)校政策推及的空白處，共同助力鄉(xiāng)村教師成長。

國際上著力提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的舉措具有較強的國別特色，呈現(xiàn)出問題主導(dǎo)與地方主導(dǎo)的行事風(fēng)格。在吸收國際上先進經(jīng)驗的同時，需要認識到各國基于本土國情對于鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力發(fā)展的政策獨立性，不能盲目跟風(fēng)，必須根據(jù)各地具體情況進行有選擇地吸收。第一，日本等國國土地域狹小，管理難度低，經(jīng)驗推廣至我國實施難度大。日本的鄉(xiāng)村教育成就斐然，基本消除了全國城鄉(xiāng)教育的差距，這與其本國自身經(jīng)濟實力雄厚，城市化水平高，民族單一，鄉(xiāng)村地域狹小的現(xiàn)實基礎(chǔ)有一定關(guān)系。相較于日本，我國城鄉(xiāng)發(fā)展水平差距較大，經(jīng)濟實力有限。同時，我國各民族地區(qū)各具特色，相同管理模式在不同地區(qū)兼容性較差，像日本鄉(xiāng)村教育發(fā)展方案這樣全國“一刀切”形式的發(fā)展方案在我國實施難度大，推行效果難以保證。第二，親子分離式鄉(xiāng)村教師的出現(xiàn)，不利于教師長期職業(yè)發(fā)展。在澳大利亞等國的鄉(xiāng)村教師隊伍中，存在著鄉(xiāng)村教師獨自前往偏遠地區(qū)任教的情況，教師與其家人處于長期分離的狀態(tài)，容易造成鄉(xiāng)村教師歸屬感缺失，個人生活紊亂，難以專心任教及融入當?shù)厣鐣葐栴}。長此以往，必然導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師離職率高，“留不住”“教不好”的情況。第三，地方政府自主行事，缺乏政策普及性。美國作為典型的民主分權(quán)制國家，各地方政府具有立法及自主管理的權(quán)力。因此，在美國的鄉(xiāng)村教師激勵政策中，大多數(shù)政策出臺主體為州級政府。各州政府在行政與教育管理領(lǐng)域擁有高度的自主權(quán)，中央政府對于各州政府的管理約束力不足。這在一定程度上能推動各州根據(jù)自身實際狀況制訂具有地方特色的鄉(xiāng)村教師振興方案。另一方面，州級政府也因其財政資源、行政權(quán)力的局限，容易造成政策支持力度有限，振興策略后勁不足，成果經(jīng)驗難以推廣等問題。各州自主行事在一定程度上，更拉大了地區(qū)間差異，經(jīng)濟發(fā)達省份發(fā)展越來越好，經(jīng)濟落后地區(qū)因自身財力有限，難以推出吸引優(yōu)秀人才從教的經(jīng)濟補償政策，鄉(xiāng)村教育發(fā)展陷入惡性循環(huán)的困境。在其他采取聯(lián)合制政府管理形式的地區(qū)，也存在類似的問題。第四，政策出臺因勢利導(dǎo)，缺乏長期性規(guī)?；芾頇C制。國際上多數(shù)國家鄉(xiāng)村教師發(fā)展方案設(shè)計時限較短，一般為3—5年。美國、澳大利亞、俄羅斯等國的鄉(xiāng)村教師發(fā)展方案呈現(xiàn)出參差不齊的樣貌：隨著鄉(xiāng)村教育問題的凸顯而不斷出臺補救方案。盡管方案數(shù)量眾多，但基本都針對具體地區(qū)、具體問題而制訂。從宏觀上、源頭上，對鄉(xiāng)村教育發(fā)展整體機制的調(diào)整與長期性鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的規(guī)劃尚顯不足。

四、對我國的啟示

農(nóng)村地區(qū)是我國社會發(fā)展的基石，唯有農(nóng)村地區(qū)發(fā)展平穩(wěn)，才能為我國社會主義建設(shè)提供堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)與充足的人力資源保障。穩(wěn)定、繁榮的鄉(xiāng)村教育是保障我國鄉(xiāng)村地區(qū)發(fā)展、縮小城鄉(xiāng)差距、促進社會和諧、共同繁榮的關(guān)鍵舉措。學(xué)習(xí)國際上提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的成功經(jīng)驗，我國同樣需要政府、社會、學(xué)校多方主體共同協(xié)調(diào)、創(chuàng)新發(fā)展機制，齊心協(xié)力推動鄉(xiāng)村教師職業(yè)的繁榮發(fā)展。

(一)完善鄉(xiāng)村教育發(fā)展方案，優(yōu)化教師管理機制

為提升我國鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力首先應(yīng)當制訂全國一體的鄉(xiāng)村教育發(fā)展方案、加大對于鄉(xiāng)村教育的財政支持力度。中央集權(quán)制的政治形態(tài)賦予了政府上下一體的權(quán)力實施途徑，依靠中央政府的統(tǒng)一方案，各地政府可在經(jīng)濟上得到更多支持，協(xié)調(diào)地區(qū)差異，充分發(fā)揮我國的制度優(yōu)勢。全國一體的指導(dǎo)方案將鄉(xiāng)村教師納入城鄉(xiāng)教師管理的統(tǒng)一系統(tǒng)，有助于協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)差異，解決一部分鄉(xiāng)村教師的身份焦慮。地方政府還可根據(jù)當?shù)鼐唧w情況對鄉(xiāng)村教育發(fā)展方案進行調(diào)整。我國幅員遼闊，東西差距、南北差異、城鄉(xiāng)差距明顯。在西南民族地區(qū)，鄰近縣市之間風(fēng)俗習(xí)慣都略有不同，尤其需要因地制宜的落地方案。在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中需要做到利用優(yōu)勢消除劣勢，尊重民族差異，促進共同發(fā)展。其次，建立全國統(tǒng)一的鄉(xiāng)村教師編制管理制度，在數(shù)量上向鄉(xiāng)村教師傾斜，在待遇上與城市教師同等。編制的統(tǒng)一有助于消除部分鄉(xiāng)村教師的心理落差感，最終目的是讓鄉(xiāng)村教師這一名詞逐漸消失，讓城鄉(xiāng)教育差距逐步縮減。將來，潛在教師在擇業(yè)時，不再以城鄉(xiāng)差距作為選擇職業(yè)的核心要素。再次，中央政府應(yīng)盡快建立起有吸引力的鄉(xiāng)村教師薪酬制度，從薪酬結(jié)構(gòu)、補貼、優(yōu)惠政策多方面補助鄉(xiāng)村教師。對薪酬結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)成績。發(fā)展績效考核制度，對優(yōu)秀教師進行經(jīng)濟上的獎勵。關(guān)注教學(xué)過程，采用多維評價的績效核算體系，鼓勵學(xué)校開展過程性考核方案：通過學(xué)生成績、課程教研成果、創(chuàng)新教研方案等多方面，讓鄉(xiāng)村教師業(yè)績多方位得到體現(xiàn)。不斷提高教師的自尊感與自信感，鼓勵優(yōu)秀教師帶動教師共同體進步。建立覆蓋全面的補貼制度，根據(jù)地區(qū)困難程度不同，進行相應(yīng)調(diào)整，確保最艱苦地區(qū)得到最優(yōu)厚補助。采取住房、休假、子女就學(xué)優(yōu)待等綜合優(yōu)惠政策，助力優(yōu)秀教師在鄉(xiāng)村地區(qū)的全面發(fā)展。

(二)更新鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，加強人文關(guān)懷

在現(xiàn)時城鄉(xiāng)差距依然顯著的情況下，完善定向招生與培養(yǎng)政策是緩解現(xiàn)時鄉(xiāng)村教師“引不來”的有效途徑。已開展多年的免費師范生政策與特崗計劃是我國現(xiàn)行主流的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方案。在不同地區(qū)，結(jié)合自身具體需求，政府可出臺地域性的教師定向招生培養(yǎng)方案，從招生來源上增加本土性，從培養(yǎng)方案上增加適應(yīng)性，讓鄉(xiāng)村教師成長在鄉(xiāng)村大地上。通過經(jīng)濟手段與精神激勵雙管齊下，吸引最優(yōu)秀的學(xué)生到鄉(xiāng)村任教，提升鄉(xiāng)村教師的整體水平。師范院校在培養(yǎng)準鄉(xiāng)村教師的過程中，需要在加強教學(xué)技能培訓(xùn)的同時，深入進行鄉(xiāng)村情感的培養(yǎng)。Autti指出，鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村情境的感知、對于鄉(xiāng)村具體情況的了解以及鄉(xiāng)村教學(xué)內(nèi)容的熟悉都會影響其工作態(tài)度[15]。在準教師培養(yǎng)過程中，師范院校應(yīng)當針對鄉(xiāng)村學(xué)校具體情境，進行教學(xué)技能全面訓(xùn)練，包括復(fù)式教學(xué)方法、多年齡段兒童教學(xué)方法、團隊協(xié)作教研工作的開展等。同時，對于民族文化背景知識、學(xué)校所在地區(qū)、當?shù)貎和砷L環(huán)境等基本信息的了解也有助于鄉(xiāng)村教師在心理上與鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村兒童拉近距離，從而逐步成長為具備豐富文化知識與熟練教學(xué)技能的全能型優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。

從教育主管部門、校長到教職人員，應(yīng)共同致力于打造責(zé)任共擔(dān)的管理文化，加強對教師的關(guān)懷，關(guān)注教師的成長，給予教師充足的教學(xué)自主權(quán)，著力建設(shè)教師發(fā)展共同體，促進鄉(xiāng)村教師共同成長。在工學(xué)休時間安排上，體現(xiàn)對鄉(xiāng)村教師的關(guān)懷，合理安排事務(wù)性工作與工作時間配置。在鄉(xiāng)村學(xué)校中，存在著相當大比例的寄宿制學(xué)校，在這樣的鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師不僅僅要在課堂上為學(xué)生傳授知識，在課后也要照顧學(xué)生們的日常起居，工作負擔(dān)很重。管理政策與人際環(huán)境的優(yōu)化，應(yīng)當合理劃分鄉(xiāng)村教師布局，完善鄉(xiāng)村學(xué)校管理機制，讓鄉(xiāng)村教師能夠全心全意從事教學(xué)工作，減輕教師的行政負擔(dān)與日常雜事負擔(dān)。

(三)社會資源共享，營造良好輿論導(dǎo)向

廣泛調(diào)動各項社會資源及科研機構(gòu)與高等院校的學(xué)術(shù)資源，為鄉(xiāng)村教師成長提供專業(yè)技能培訓(xùn)與課程開發(fā)資源的保障。高校及教研機構(gòu)可聯(lián)合鄉(xiāng)村教師共同開展課程調(diào)研活動，解決教學(xué)環(huán)節(jié)中的現(xiàn)實問題。

建立靈活的師資補充政策，編制與非編制崗位相結(jié)合?？山梃b國際上的非正式教學(xué)點與志愿者教師補充政策，在偏遠地區(qū)建立流動辦學(xué)點，鼓勵當?shù)厥苓^高等教育人員參與到教學(xué)活動之中。通過管理機制優(yōu)化與財政政策鼓勵，吸引優(yōu)秀青年與有經(jīng)驗教師加入到鄉(xiāng)村教師隊伍。與此同時，非編制人員的補充招聘、“銀齡計劃”等措施也是師資補充的優(yōu)秀方案，既充實了鄉(xiāng)村教師師資，提高了鄉(xiāng)村教師專業(yè)性，又豐富了鄉(xiāng)村教師職業(yè)內(nèi)涵。

在全社會建立起尊師重道的良好風(fēng)氣，給予鄉(xiāng)村教師應(yīng)有的尊重與關(guān)懷。通過媒體宣傳引導(dǎo)，打造勤儉育人、陽光、充滿希望的鄉(xiāng)村教師形象，頌揚優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師事跡，在全社會建立起以成為優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師為榮的良好風(fēng)氣，摒棄現(xiàn)階段社會輿論中鄉(xiāng)村教師的悲情形象。鄉(xiāng)村教師不是鄉(xiāng)村教育背景下的可憐人，而是美好鄉(xiāng)村的建設(shè)者、鄉(xiāng)村社會脫貧的有力推動者，更是改變鄉(xiāng)村群眾命運的偉大實踐者。