王 璞，孫士茹

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005)

學科是大學的基本組織單元，學科建設是大學進行質量建設和發(fā)展的主要抓手和核心環(huán)節(jié)，高質量地推進一流學科建設是驅動大學走向一流的應有之義。一流學科建設實質上是國家政策戰(zhàn)略強力驅動下的統(tǒng)一化制度設計，既是大學貫徹實施國家教育強國戰(zhàn)略、滿足社會經濟轉型和市場需求的適應性選擇，也是應對高等教育綜合改革、爭取高等教育發(fā)展資源的主動性行為，更是促進學科知識生產創(chuàng)新與人才培養(yǎng)質量提升的內生性之舉。目前，一流學科建設自上而下地推進到了政校協(xié)同并舉階段，正逐漸內化為不同類型高校的統(tǒng)一行動，但一些高校在具體建設過程中卻產生了理念與實踐、目標與過程的偏離，誘發(fā)項目化、指標化、分級化、商品化、工具化等邏輯偏向和執(zhí)行偏差，這些問題都制約著良性學科生態(tài)的形成。文章基于新制度主義合法性機制的理論觀點，省思當前一流學科建設的諸多異化行徑及其生發(fā)機理，以期為破解一流學科建設困境并促進其向縱深推進提供新的解決之策。

一、一流學科建設的異化與理論分析工具的適切性

學科作為大學的基礎，是大學履行知識生產、人才培養(yǎng)、社會服務職能的基本載體。一流學科作為學科發(fā)展的更高水平狀態(tài)，對知識增長、學術創(chuàng)新、經濟和科技發(fā)展以及促進國家現(xiàn)代化建設和提升國際競爭力具有獨特的效用和價值。這就要求高校在一流學科建設中必須有效兼顧學科發(fā)展的內外邏輯，從學科規(guī)模與質量協(xié)調發(fā)展的戰(zhàn)略高度加以統(tǒng)籌規(guī)劃和全盤實施，優(yōu)化學科結構和要素，構建良性有序的學科生態(tài)系統(tǒng)。

(一) 一流學科建設的異化表征

一流學科建設是一項復雜的系統(tǒng)性工程，涉及學科設置、發(fā)展和評價等基本環(huán)節(jié)以及各要素的優(yōu)化整合。在國家政策戰(zhàn)略的強力推動和積極引導下，各高校均行動起來，相繼結合國家戰(zhàn)略、社會發(fā)展和自身辦學實際進行了一流學科建設規(guī)劃。但總體而言，各高校一流學科建設規(guī)劃還處在初級探索階段，且普遍盛行由功利性的“政績本位”、“成果本位”和“排名本位”邏輯主導的一流學科建設實踐，顯現(xiàn)出政策依附、結構失衡、過度競爭、追求指標、工具評估等一系列問題，一定程度上偏離了學科知識生產和創(chuàng)新所遵循的學術理性這一本質邏輯。

首先，學科設置機械化，學科結構大全有余而整合與均衡不足。學科設置作為學科建設的首要環(huán)節(jié)和前提條件，決定著學科的基本結構與形式布局，其科學性、合理性與學科發(fā)展和建設成效直接攸關。然而，在當前一流學科建設中，一些高校的學科設置實踐缺乏戰(zhàn)略性和長遠性規(guī)劃，多數高校將學科的綜合化和多樣化發(fā)展等同為謀求學科的大而全，致使“攤大餅”式的一流學科設置方式趨于常態(tài)。不少高校為贏得新一輪的政策紅利、辦學資源和社會聲譽，將有限資源集中投入少量應用廣、需求大、見效快、可量化的理工醫(yī)學科，因資源的不均衡調配造成人文社會學科與理工醫(yī)學科、基礎學科與應用學科發(fā)展的結構性失衡。受制于學科發(fā)展的組織化和建制化，大學內部催生了學科壁壘林立現(xiàn)象，不同學科之間“各自為政”，基本上處于封閉式學術交流與專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，無法為多學科的交叉協(xié)同與創(chuàng)新發(fā)展提供“生存土壤”，制約著多學科的聚合優(yōu)勢和“聯(lián)動效應”。此外，一些高校甚至無視學科發(fā)展規(guī)律而依靠行政和市場機制盲目進行學科專業(yè)的裁撤和增添。這些皆反映出當前很多高校在一流學科建設中學科結構設置和布局更多地呈現(xiàn)政策驅動性、市場依附性和資源依賴性特征，尚未形成科學合理的學科結構生態(tài)，學科扎堆和分級現(xiàn)象尤為明顯，容易加劇學科“馬太效應”，抑制學科自主發(fā)展的內生動力。

其次，學科發(fā)展重外延擴張和指標速成，而輕內涵建設。一流學科建設的關鍵在于學科內在要素的內涵式發(fā)展和系統(tǒng)化建設。當前，一些高校一流學科建設的主要癥結在于目標與過程相背離，停滯于碎片化、指標化發(fā)展狀態(tài)，偏離了學科整體建設旨向，大有學科“錦標賽”意味。一方面，高校迫于多重外在因素的強力驅動，生發(fā)出“重引進輕培育”“唯頭銜”“唯帽子”等人才競爭偏向，促使學科建設重心放在了院士、長江學者、“四青”人才以及其他各級各類人才計劃入選者和特聘教授等高層次人才競爭上，導致一流學科建設異化為打造“人才數字工程”，無助于從根本上優(yōu)化現(xiàn)行師資結構和提升教師專業(yè)水平。另一方面，物化邏輯在一流學科建設過程中廣為盛行，催生了將學科窄化為科研，科研窄化為論文發(fā)表，產生一流論文等于一流學科，學科建設等于立大項目、花大錢、出大成果等一系列錯誤認識[1]。這種情況下，一流學科建設陷入科研化、定量化和指標化等執(zhí)行偏差，盲目崇媚數字、等級和指標，過度注重科研項目數量等級、課題經費總額等外延式資源擴充，忽視學科內部的人才培養(yǎng)、教師發(fā)展、課程教學及學術理論貢獻度與社會價值等要素功能，造成表層性和速成性的一流學科建設行為，引發(fā)學科科教融合失位、學科發(fā)展流于成果化等一系列問題，這些極易引發(fā)“學術泡沫”，無法確保學科建設內生質量的實質性提升。

最后，學科建設過度迷信和順從評估指標，速成式和機會主義傾向明顯。評估制度作為建設一流學科的重要構成，評估價值取向與理念、評估指標體系及評估結果的可信度對高校學科建設具有直接的導向作用。目前，學科評估主要由政府主導，采用集中性統(tǒng)一化的評估模式，以自上而下的外部評估和具有精確化、標準化、結構化特征的定量評估為主。學科評估很大程度上體現(xiàn)了政府的發(fā)展意圖和發(fā)展傾向，評估結果往往與政策資源掛鉤。另外，現(xiàn)有的學科評估多是水平性評估，主要采取終結性的考核技術與方式，過程性和發(fā)展性評估處于失位狀態(tài)。因此，出于對資源和利益分配的爭奪，一些高校在一流學科建設中往往偏離了發(fā)展的學術邏輯，過度服膺和順從評估指標，盲目追求學科排名，從而引發(fā)了一系列有組織、有規(guī)模的選擇性機會主義行為，競相走上速成式的指標建設道路。

(二) 新制度主義合法性機制的適切性及其應用

新制度主義理論是用制度來分析和解釋組織行為與現(xiàn)實問題的跨學科理論流派，合法性機制則是由約翰·邁耶(John W.Meyer)等提出的重要分析理論。新制度主義理論認為，任何組織的結構和行為必然受制于所處的制度環(huán)境[2]。這里的制度環(huán)境泛指一系列迫使或誘使組織采納具有合法性的組織結構和行為的制度力量，包括組織所處的法律制度、社會規(guī)范、觀念認識等，這些被社會廣為接受的制度力量被新制度主義理論統(tǒng)稱為合法性機制[3]74。

合法性機制約束和規(guī)范著組織行為，在發(fā)揮提高組織社會地位、使組織獲得社會認可、促進組織社會交往等積極作用的同時，亦會產生組織趨同化發(fā)展等消極影響。合法性機制對組織行為的規(guī)約主要表現(xiàn)在“強意義”和“弱意義”兩個層面。強意義層面的合法性機制認為，組織行為是政策制度、實踐格局、觀念認識等外部制度環(huán)境強力規(guī)制下的被迫選擇，組織對制度環(huán)境處于一種機械式服從和執(zhí)行狀態(tài)。弱意義層面的合法性機制則認為，組織行為并非完全是被動適應的，也可以主動塑造制度環(huán)境；與此同時，制度也會借助資源支持的方式對組織產生激勵作用，誘導組織遵從其意愿，自愿采納或模仿社會上廣泛通行和認可的先進經驗和實踐做法。因此，組織行為既受制度機制的規(guī)范和影響，亦是利益驅動下的有意識選擇和自覺性行動。

一流學科建設作為一項宏大的自上而下的制度設計和改革行動，政府通過出臺相關政策等形式將其作為國家的中長期戰(zhàn)略規(guī)劃和大學的行動指南，賦予其合法性地位來規(guī)制大學的一流學科建設意志。在此基礎上，政府借助學科評估等媒介，以資源等誘致性因素為激勵，引導各級各類大學積極參與學科建設，爭取更多的辦學資源?？梢哉f，大學的一流學科建設行動是受合法性機制中強意義層面的政策制度規(guī)制、分類實踐格局、社會文化觀念和弱意義層面的資源利益競爭共同作用的結果。但在具體實踐過程中，囿于資源的有限性、競爭的“白熱化”與重點學科建設的路徑依賴，不同性質的學科紛紛模仿入選一流榜單的學科而漸趨同質化，阻礙了學科的分類分層與特色發(fā)展。因此，一流學科建設所生發(fā)出的諸多執(zhí)行偏差及其衍生機理迫切需要借助新制度主義合法性機制來進行深層次的歸因解釋。

二、強意義下制度規(guī)約的有限性行為

學科建設實質上是以知識生產與創(chuàng)新為內核的學術行為，而非行政管理活動。根據強意義合法性機制理論，大學一流學科建設是受國家“雙一流”政策有關學科設置和學科評價方面的規(guī)定、一流與非一流學科二元分化體系以及學科建設主體的觀念認識等多重因素共同影響的。大學為最大限度地尋求制度合法性，降低改革成本與風險，學科建設實踐更多地選擇遵循一流學科政策制度所定義的做法和程序。

(一) 政策制度規(guī)制：一流學科建設的內生動力不足

新制度主義理論認為，政策制度對組織行為具有強有力的規(guī)制作用。組織接受和采納外界公認的形式規(guī)定，如國家政策和制度規(guī)定等，是維系其生存合法性與可持續(xù)發(fā)展的必要前提。大學的學科建設實踐在既定的政策制度框架下展開，形成了依附政策制度辦學與發(fā)展的路徑，多是被動地在上層政策制度的外力驅動與規(guī)定下規(guī)劃改革戰(zhàn)略與行動，內生動力不足，自主性有限。

一流學科建設本是由國家及教育行政部門主導發(fā)起、策劃實施和監(jiān)測評價的政策制度設計，制度的行為管控主體是行政部門，制度運行遵循自上而下的行政邏輯。高校需要遵照“雙一流”建設政策制度規(guī)定的總體要求有序推進和落實“規(guī)定性動作”，如優(yōu)化學科結構、打造學科團隊和梯隊、提升科學研究水平、創(chuàng)新學科組織模式等。在這個意義上，學科建設屬于政策制度話語，反映出行政權力對大學學科發(fā)展與質量建設的直接管控[4]，擁有大學學科建設等具體事務的話語權和主導權。

在我國的學科體系概念中，學科不僅是指科學分支和專門的研究領域，而且還指涉相應的組織建制，如人才培養(yǎng)單位、教學管理組織等。相對而言，學科作為科學分類和專門知識領域的意義較弱，而作為外在的組織建制的意義較強。例如學科建設中的布局調整、結構優(yōu)化以及質量評估都需要得到各級行政部門的授權和認可。因此，一流學科建設極其容易偏離學術邏輯的軌道，陷入行政邏輯的窠臼，而高校本身的治理行為和學科發(fā)展活動也會表現(xiàn)出較強的行政慣性、績效思維和工具價值取向。更有學者認為，學科評估始終隱含著以管理和控制為中心的評估思想[5]，而大學和院系等學科基層管理單位的建設實踐往往更愿意選擇適應性的守成，而不愿選擇能動性的開拓，致使學科發(fā)展內在動力不足而滯緩學科的一流和卓越進程。

(二) 分類格局固化：一流學科標簽地位的博弈競爭

瑪麗·道格拉斯(Marry Douglas)認為，系統(tǒng)分類能夠對事物加以區(qū)別，將其置于不同的范疇[6]。分類影響著組織的思維方式和處事風格。一定程度上，不同群體由于其既定的“身份屬性”在系統(tǒng)中呈現(xiàn)差異本是一種客觀存在的社會事實和現(xiàn)象[7]。我國高等教育系統(tǒng)內部同樣存在著明顯的分類現(xiàn)象，但在制度設計、市場競爭、教育資源和社會資本等因素的綜合影響下，這種分類異化為分層分級，引發(fā)大學對身份等級與地位標簽所附屬利益的追逐與攀比。

在“重點建設”“工程建設”“集中投入”等邏輯的支配下，一流學科政策將學科劃分為一流和非一流兩類，并在制度設計層面引入動態(tài)評選、公平競爭和錯位發(fā)展機制，以形成提高大學學科聲望、減小資源與權力占有差異的規(guī)則體系[8]，促進學科間良序競爭和資源再分配。然而，一些高校和學院等學科基層建設單位卻將一流學科建設簡單地等同于學科的等級劃分，為了爭取資源和利益分配，忽略了現(xiàn)有學科發(fā)展的實際需求和長遠布局，將資源集中投入到短期效應明顯的部分學科，從而加劇了學科間的群際分層現(xiàn)象和學科結構的非均衡發(fā)展。與此同時，隨著高等教育市場化和學術資本主義的加速發(fā)展，大學與社會的互動關系日益緊密，大學開始主動地參與社會活動和市場競爭，不同學科因內在稟賦和市場需求適應力不同而出現(xiàn)分層。這種情況下，由于學科評估體系突出強調學科短時期內的社會服務功能與效益，貢獻具有內隱性、滯后性的學科在評估過程中的能力表現(xiàn)明顯偏弱[7]。更關鍵的是，“雙一流”政策在制度層面賦予了大學以一流學科實現(xiàn)其在學術系統(tǒng)中的身份轉型和資源重新歸置的可能性，學科排名結果與入榜一流學科直接相關，加之一流學科標簽被匹配以相應等級的社會聲望和地位，本然的學科分類變相演繹為學科分級分層。

此外，一流學科準入和退出機制還不夠健全，一流學科總是處于學科等級鏈頂端，占據更多的資源和優(yōu)勢。迫于這種壓力，不同類型的非一流學科為快速提高學科系統(tǒng)排位與學科聲望，從根本上擺脫排名結果對學校和學科社會聲譽、經費多寡、生源質量等的外在約束與限制，相繼將一流學科資格認定和名單準入作為辦學的目標指向，走上了非常規(guī)的便捷式學科速成道路，催生壓縮和限制處于弱勢地位、絕對或相對競爭優(yōu)勢不足及見效慢、周期長、入選概率小的學科辦學規(guī)模，甚至是盲目裁撤與合并學科、卷入“挖人大戰(zhàn)”等急功近利的一流學科建設偏好和行為。其結果是學科建設資源過度向一流榜單學科單向集聚，學科間的異質性與兩極化被人為加強，身份固化、競爭乏力、辦學現(xiàn)象趨同等現(xiàn)象導致良性的高等教育學科結構生態(tài)難以形成，最終阻滯了學科結構功能的長效發(fā)揮。

(三) 觀念認識偏差：一流學科建設內涵的誤讀窄化

帕梅拉·托爾波特(Pamela Tolbert)和林恩·朱克(Lynn Zucker)認為，制度被廣為接受成為社會事實后就會轉化成一種重要的制度力量，迫使其他組織采納接受[9]。其中，觀念認識作為一種非正式制度，對組織行為同樣發(fā)揮著根本性的迫使或誘導作用[9]。大學作為一流學科建設的主體，其對一流學科內涵的認識直接影響著相關決策制定、實施行徑與建設效益。眾所周知，一流學科是重點學科之后的新生概念，是建構性的和生成性的。它的核心指向遠不止外顯的身份等級認同，也并不等同于重點學科的同義替換或自然延續(xù)，由各指標要素堆積而成的位居各類排行榜前列的學科僅僅是一流學科的一個層面，而不是全部實質內涵，一流學科建設的本質任務在于科研的原始創(chuàng)新和拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，在于學科內生的一流水平和一流質量。

實際上，學科體系的高度復雜性以及學科知識的高度不確定性決定了不同學科發(fā)展的真實水平與本真狀態(tài)是難以被準確衡量的，學科排名主要滿足的是社會公眾對學科水平的心理期待，而非對學科建設質量的深層省思與糾偏。學科排名系統(tǒng)中的位置優(yōu)勢也并不意味著它比其他非一流的學科更好或水平更高，只是意味著該學科比其他學科在這些評估指標上的表現(xiàn)略勝一籌[1]。然而，在當前盛行數字和排名的時代，受績效管理主義和技術價值取向影響，一流學科內涵被一些高校有意或無意地曲解與誤讀，許多高校認為學科水平可直接被量化測量，一流學科的建設目標就是在學科排名系統(tǒng)中名列前茅，一流學科就是科研卓越，而科研水平則可通過論文、項目、經費、著作、專利、人才等的數量與層次得以彰顯，甚至將學科評估排名等同于學科建設質量和水平。這種認識和實踐助長了大學一流學科建設的工具主義取向，催生“計劃科研”價值取向與短期速成的成果式學科建設模式，進而導致一些高校在一流學科建設中違背學科的內在生長規(guī)律，忽視其科研育人功能，造成學科建設與政策理念和學術邏輯相左，消解了大學學科育人的本體功能，使其流于表層建設而難以服務于知識創(chuàng)新和高質量人才培養(yǎng)，偏離學科建設正軌。

三、弱意義下利益誘致的自覺性行動

大學作為資源依附型組織，必然要通過與其他組織的交換活動來獲取維持其生存和發(fā)展所需的資源。根據弱意義合法性機制理論，一流學科建設成為院校集體行動，產生諸多邏輯偏向、執(zhí)行偏差和功利行徑，不單是機械地尋求制度合法性、鞏固一流身份地位和非理性的觀念認識所致，更直接的動因在于學科發(fā)展資源和利益的競爭。迫于同行壓力和制度執(zhí)行慣性，在資源利益不對稱的條件下，大學大都有意識地走上了模仿和趨同的道路。

(一) 資源利益競爭：一流學科建設的價值旨歸偏離

制度并不是一開始便規(guī)定了組織行為，塑造了人們的思維方式和行為，而是通過激勵機制來影響行為選擇。也就是說，制度環(huán)境中不同利益主體如何做出決策、做出何種決策，其實是在計算行動的“成本-收益”后做出的“理性”選擇[3]85?？梢?，資源和利益是組織發(fā)生特定行為的重要動因。大學這一社會組織具有極強的資源依賴特性，其生存和發(fā)展需要通過與外部環(huán)境進行互動來有效維系其所需的資源要素，如政策、資本、人才和社會聲譽等有形和無形資源等，進而形成與外界環(huán)境的依附和控制關系。在我國，政府與大學存在一種上下級隸屬關系，政府融合了大學舉辦者、管理者、監(jiān)督者和評價者多元角色，是大學辦學資源的直接管控和調配主體，習慣于通過政策制度、專項計劃和工程項目等方式進行資源的集中性供給與配置，以實現(xiàn)有限投入的效益最大化目標。

一流學科政策是應深化高等教育綜合改革、滿足國家經濟社會轉型現(xiàn)實訴求而生的制度設計，政府作為這一政策的發(fā)起者、制定者和規(guī)劃者，以制度規(guī)制和資源激勵等方式推進政策的實施，并用科層制管理方式實現(xiàn)層層監(jiān)督。在一定意義上，這種政府政策與辦學資源相互捆綁的制度設計意味著大學一旦獲得政府的資格認定，就會同步享有政府賦予大學的撥經費、圏重點和申報學位點等諸多現(xiàn)實資源與利益的優(yōu)先受益權[10]。一些大學囿于經費來源的相對單一、自生和再生資源能力偏弱，面對政府資源供給的有限性和稀缺性，為避免在新一輪政策內嵌和附加的特殊利益分配中失利，提高獲取政策紅利和合法性資源的可能性，更傾向于走“短平快”的突進性、趕超型、順從式、外延式一流學科建設道路，使得高校學科間對資源的無序乃至惡性競爭達致“白熱化”狀態(tài)。其結果是一流學科建設異化為由政府意志、政策權益和學科績效多層套嵌的院校辦學資源利益競爭，建設目標發(fā)生偏移，內涵關照略顯不足，以“建設學科”之名獲得附屬的財政投入、政策支持、科研課題、項目經費、學位授予、招生計劃等實質性“組織資源”成為驅動大學活動的主要動機[11]。一言以蔽之，一流學科建設的價值偏離、實踐偏位和方式偏差，很大程度上是一流學科建設鏈條上的多個行動者為最大化地獲取資源利益而自發(fā)博弈的結果。

(二) 模仿機制驅動：一流學科建設模式趨同與路徑依賴

從合法性機制視角看，在生命周期的最初階段，組織領域會顯示出途徑和形式上的多樣性。然而，一旦一個領域穩(wěn)定地建立起來，便會產生一種向同質化方向發(fā)展不可阻擋的動力[12]25。這是組織為了尋求制度合法性、社會適應性和發(fā)展持續(xù)性而自發(fā)選擇的結果。但問題在于，這種趨同變遷發(fā)展機制在促進組織更好地融入組織場域、保證組織行為符合法令政策框架要求的同時，也變相地使組織發(fā)展被過度制度化、格式化和同一化，沿著某一既定的方向和軌跡進行更深層次的自我強化，乃至形成組織發(fā)展的路徑依賴。

“雙一流”政策是新時代國家高等教育內涵式發(fā)展的重大戰(zhàn)略創(chuàng)新，一流學科是在依循以往重點學科建設形式和合理內核的基礎上，圍繞目標定位、遴選機制、建設方式和資源配置等方面進行的全面改造和升級。這種外部環(huán)境變化在為學科發(fā)展提供機遇的同時，也帶來諸多不確定性和決策風險系數的增加。為減少探索一流學科建設模式的成本投入，競標入選新一輪榜單以獲取其資源資助，高校要么一以貫之地依循過去重點學科的“計劃式”科研發(fā)展道路，要么按部就班地遵照一流學科政策的各類規(guī)則謀取政府的合法授權和財政支持；或者有意識地效仿一流學科備受認可的規(guī)范化做法進行突變式和表層性學科結構重組和組織要素重建，又或者移植某些“成功”一流學科逐一對照評估指標體系展開的“快餐式”建設方式，致使周期長且顯效慢的學科創(chuàng)新人才培養(yǎng)、學科隊伍結構優(yōu)化、學術文化培育等建設目標懸置成為常態(tài)。其結果是院校之間、學科之間出現(xiàn)高度的一流學科建設模仿行為，包括“唯科研至上、唯排名至終”的一流學科建設理念及其發(fā)展規(guī)劃、治理體系、基地平臺[13]等一流學科建設實踐均陷入院校同向發(fā)展、學科同軌建設的趨同發(fā)展泥淖，無從彰顯一流學科的內在特色和實質底蘊。從這個角度而言，高校在一流學科建設過程中并沒有培植一套科學良性的運作機制和規(guī)則秩序以打破重點發(fā)展、過度模仿、量化評價、重研輕教等傳統(tǒng)路徑依賴[14]，致使模仿成為其一流學科建設的基本生存方式，過分追求合法性表象，忽視學科內涵質量的提高。

四、基于新制度主義合法性機制的一流學科建設路徑優(yōu)化

借助合法性機制分析可以發(fā)現(xiàn)，一流學科設置、發(fā)展和評估過程中的諸多異化行徑是強意義和弱意義機制共同作用的結果。從強意義理論看，大學學科建設必然要遵循一流學科政策制度的強制性約束、高等教育系統(tǒng)中的學科分類格局和社會一流學科建設理念來維持合法性地位。依據弱意義理論，大學是學科建設的主體，其自主性和能動性尤為關鍵，一流學科建設實質上是大學對資源利益的依賴而自愿選擇的結果，從而形成學科模仿或趨同發(fā)展的路徑依賴?；诖耍涣鲗W科建設作為一項長期性和持久性戰(zhàn)略制度，關系到國家高等教育全球競爭力和現(xiàn)代化發(fā)展的長遠訴求，當務之急是我國應正視和反思現(xiàn)下一流學科建設所暴露出的問題，對一流學科建設體系進行系統(tǒng)優(yōu)化，以滿足我國一流學科建設戰(zhàn)略的長遠訴求。

(一) 優(yōu)化學科發(fā)展制度，擴大高校學科建設自主權

大學作為一流學科政策的基層執(zhí)行組織，在一定程度上是學科建設質量的決定性力量。在新制度主義語境下，制度規(guī)則如同高度理性化的神話，制約著形態(tài)各異的組織[12]6。因此，為提高學科建設成效，一流學科建設需要對已有政策中有關一流學科的資格遴選、動態(tài)評估以及資源配置等相關環(huán)節(jié)進行優(yōu)化，以有效引導大學的公平參與和有序競爭，同時給予大學充分的學科建設自主權，賦予其學科平臺基地建設、學科專業(yè)團隊組建、學科建設成效評價等微觀事務更多的專業(yè)發(fā)揮空間。

一方面，政府亟須改革學科設置與評價制度，破除既定的行政主導學科建設模式，為大學自主開展學科建設提供外在制度保障。首先，政府需要與大學形成有機耦合的良性互動機制，兼顧學科建設的行政與學術雙重邏輯，從管控向治理和服務轉變。在此基礎上，政府應改進學科增設和裁汰制度，建立支持跨學科研究的相關政策制度，賦予新的交叉學科生長點合法性地位和專項制度支持，以促進學科結構優(yōu)化、資源共享、協(xié)同合作和互補共生。其次，政府也需要進一步完善一流學科評估制度體系，修正一流學科評價理念、標準、運行及結果等元評估環(huán)節(jié)的不合理之處。這需要政府更新學科評估標準和指標體系，加大對學科師資結構、組織制度、可持續(xù)發(fā)展能力等內隱性要素的關注，推進構建學科分類評價、短期過程性建設績效與長期累積性終結性考核結合、定量和定性結合聯(lián)動的發(fā)展機制。最后，政府還需要改進學科評估排名和等級結果展示形式，防止學科分級排名、監(jiān)督問責等衍生性功能“越位”，規(guī)避學科評估結果的泛用和誤用。

另一方面，政府需通過契約立法、財政撥款、項目獎勵等制度支持形式來提高學科資源配置效益。這包括完善一流學科建設的資源投入制度和質量問責機制，借助強制性制度規(guī)定和誘致性激勵相結合的形式來合理配置學科經費資源，完善非均衡發(fā)展模式下的學科錯位和彈性發(fā)展機制。同時，政府還應考慮不同大學與學科的資源再分配，創(chuàng)新一流學科與辦學資源相捆綁的制度設計，兼顧競爭性、普惠性、動態(tài)性和長效性，衡量績效制度驅動在學科建設成效評價中的使用范圍與局限，推動競爭、效率驅動的集中性專項投入與公平、普惠導向的一般性常規(guī)投入并舉，留給榜單外、非預期的和產出少的儲備型學科以必要的制度空間與發(fā)展資源，促進學科經費使用效益最大化與公平化，彌合高校因政策分割和身份固化所帶來的學科建設資源差距，激發(fā)各級各類大學一流學科建設的積極性、能動性和創(chuàng)造性。

(二) 轉變學科發(fā)展觀念，加強學科內涵建設

一流學科內涵的廣泛認同是大學有效推進一流學科建設的先在條件。作為一種國家戰(zhàn)略，一流學科建設從制度規(guī)定推進到院校集體行動，必須以政府、高校管理者、教師和學生等多元利益相關者的自覺認同和一致認識為基礎?，F(xiàn)下我們必須統(tǒng)一一流學科內涵認識，走出相關建設誤區(qū)。

其一，一流學科不是原來重點學科或一級學科的簡單延續(xù)，也不是研究型大學的“專利”，而是輻射到高等教育系統(tǒng)內、面向所有大學的一項政策設計，任何層次與類型的大學與學科都有權利、有機會且有責任積極主動對照一流的理念和質量標準加以創(chuàng)建。相應地，一流學科也就意味著卓越水平和多樣類型，兼具學科實力與學科特色。這就要求我們摒棄單一局限的科研至上評估理念，謹防對質量和卓越的狹隘定義[15]。

其二，一流學科不能與“一流”指標、排名及其辦學資源直接等同。除了外在顯見的一流科研、經費和人才等可量化、顯示度高的成果外，一流學科更重要的是指向一流的育人功能、教學水平與社會服務能力等根本價值。這既需要遵循學術和學科內在的知識創(chuàng)生邏輯，致力于學術進步與創(chuàng)新，也需要踐行“以學生為中心”的本真理念，培養(yǎng)學生終身發(fā)展的可遷移思維與技能，更需要走出“象牙塔”，結合國際、國家和民族賦予的特定時代使命與責任，探索中國特色高等教育建設模式、中國特色大學治理模式及學科建設模式來反哺社會本土發(fā)展，以確保一流學科建設既不失中國底色，又接軌世界水平。

其三，一流學科建設并不單一指向純粹的學科知識發(fā)展，還囊括學科組織制度創(chuàng)新、學科治理結構優(yōu)化、學科生態(tài)文化培育等建制化安排。因此，一流學科建設要進一步創(chuàng)新學科組織制度及其運行機制，科學規(guī)劃學科發(fā)展戰(zhàn)略，優(yōu)化學科結構和布局形式，實現(xiàn)知識創(chuàng)新、學科育人與組織增效的一體化發(fā)展。

(三) 實行學科分類治理，促進學科特色發(fā)展

一流學科建設絕不是入選政府一流榜單的極少數大學與學科的專屬事項，歸根結底，它是在整個高等教育系統(tǒng)內構建一流學科體系的復雜性工程。一流學科建設要有效避免因絕對化的等級排序和縱向分層造成的學科發(fā)展“馬太效應”和“擠占效應”的交互發(fā)生，擺脫既往的經驗化思維、標準化模式和同質化傾向束縛，實行學科分類分層治理，構建差異化的多元、均衡學科系統(tǒng)，推動學科內涵式發(fā)展。

其一，高等教育系統(tǒng)要逐步推進學科分類分層發(fā)展，用橫向的學科分類建設方式打破縱向的學科分層差序格局。學科分類的本真意義不在于對學科進行人為的等級劃分，而是為了學科定位和方向的精準化發(fā)展[16]。因此，一流學科建設需要弱化學科的身份、地位和等級分割，大力推進學科分類，尊重知識生產等內在特性迥異的學科個性和特色，堅持學科的差異化發(fā)展定位、需求、優(yōu)勢和方向，促進不同學科的和諧共生發(fā)展。

其二，政府、高校應基于學科類型和屬性差異構建起多元、差別化的一流學科分類遴選和發(fā)展治理模式。一流學科建設必須以多元發(fā)展為總理念，用不同的標準、內容和方式進行分類建設和治理。比如高校可以學科大類或學科門類進行差別化治理，突出人文學科、社會學科和自然學科的特殊性，更多關注學科共性要素之外的彈性發(fā)展，竭力破除圍繞指標進行短期的功利性投入、突擊性建設，人文社科理工化、理工自然學科數字化等不良偏向。

其三，政府、高校和學院可用發(fā)展思維和錯位發(fā)展機制推進“擇優(yōu)與扶需、扶強與扶特”一體化建設。一流學科建設要協(xié)調好均衡與非均衡邏輯，關注高等教育體系內承擔不同職能使命的各類型學科，遵循“優(yōu)先發(fā)展、重點支持、積極培育”三位一體邏輯，科學規(guī)劃學科“先富”和“后富”的整體布局，針對歷史積淀、綜合實力、內在屬性、優(yōu)勢特色和競爭潛力迥異的學科進行區(qū)別化投入、建設和差異化評價，推進不同學科的層次性、特色化和多樣性發(fā)展，形成持續(xù)互動的一流學科群落，擴大和提升一流學科建設的覆蓋面和有效性。

(四) 創(chuàng)新學科組織建制，推進學科交叉協(xié)同發(fā)展

學科實質上屬于以系統(tǒng)化知識形式存在的組織體系，是集知識、活動和組織三種形態(tài)于一體的復合體。學科建設在一定意義上就是建組織，促進組織在知識生產、知識勞動、成果轉化及應用等功用方面的提升[17]。一流學科同樣建基于一流的學術制度和治理體系，其成長需要大學組織內部學科之間在有關知識、組織、課程、專業(yè)、教學、資源等要素上形成競爭與合作協(xié)同互補的學術秩序。這種秩序絕非外力給定的一種規(guī)則和結構化狀態(tài)，而是知識行動者在有效的制度環(huán)境中基于自由探索的需要而塑造的一種健康和諧的有序狀態(tài)[18]。實現(xiàn)這種學科組織間的橫向有效聯(lián)動最有效的方式之一便是跨學科研究。這是因為它在打破學系和教師“單干式”與成果“拼湊式”的封閉式、表層化、趨同化學科建設模式，消解學科壁壘、等級劃分和資源分割，優(yōu)化學科布局等方面起著關鍵作用。因此，高校一流學科的內涵發(fā)展應注重創(chuàng)新學科組織建設模式，走交叉融合、協(xié)同創(chuàng)新的學科集群發(fā)展路徑，打造良性、協(xié)調、可持續(xù)的一流學科系統(tǒng)。

針對原有學科單位對跨學科管理過程中觸發(fā)的分歧點，高校需徹底打破制約學科發(fā)展的體制機制障礙與利益關系壁壘，形成學科關聯(lián)互動的學部制、學科集群、學科群落等多種布局形式，設立實體性、專門化的跨學科研究機構，為跨學科研究提供獨立于大學院系的地理空間。同時，高?？蓪鐚W科教學和研究人員在科學研究、人才培養(yǎng)、資源服務、崗位編制、職稱評聘、薪酬結構等方面予以激勵，以確保學科發(fā)展更加統(tǒng)籌協(xié)調，更具運行活力。在此基礎上，高校要鼓勵基于問題導向的跨學科交叉研究，孕育新興學科，整合多學科人才聯(lián)合申報科研教學項目、合作開展前沿問題研究、協(xié)作開設創(chuàng)新課程，推進跨學科研究的知識彌合創(chuàng)新與教學專業(yè)發(fā)展協(xié)同融合，產出更多高質量科研成果和高水平“金課”，促進跨學科學術共同體養(yǎng)成和師資梯隊建設，加快多樣化、綜合化、創(chuàng)新性人才培養(yǎng)，完成一流學科助力知識創(chuàng)新系統(tǒng)優(yōu)化與現(xiàn)代創(chuàng)新人才培育的本體使命和助推一流大學內涵式建設的時代任務。