（泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，福建泉州362000）

目前，針對嬰幼銜接工作，大多數(shù)幼兒園采用提前家訪、統(tǒng)一入園、家長講座等傳統(tǒng)模式，但銜接工作偏于表面化和零散化，銜接效果參差不齊，這直接帶來嬰幼銜接工作的諸多問題。嬰幼兒離開家庭體系，進(jìn)入幼兒園是其社會(huì)化進(jìn)程中面臨的第一個(gè)問題，也是一個(gè)環(huán)境“生態(tài)變遷”的過程。著名心理學(xué)家布朗芬布倫納（Urie Bronfen Brenner）提出的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論（The Ecology of Human Development），從系統(tǒng)論的角度分析原因，從人與環(huán)境、環(huán)境與環(huán)境相互作用角度分析兒童成長，為深入探討嬰幼銜接工作提供了獨(dú)特的分析框架。本文從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視角出發(fā)，探尋嬰幼銜接工作實(shí)施現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)對策，以期促進(jìn)嬰幼銜接工作健康有序地發(fā)展。

一、當(dāng)前嬰幼銜接工作現(xiàn)狀分析

（一）微觀系統(tǒng)——家庭和幼兒園

1.家庭未提前完成“環(huán)境”變遷準(zhǔn)備

嬰幼銜接工作很大程度上要有家庭參與才能完成，家長應(yīng)盡最大努力幫助嬰幼兒提前熟悉了解幼兒園，對即將生活的新環(huán)境有一定預(yù)知。須知，從原來家庭中一對一或幾對一的人際互動(dòng)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楦鄻踊拇笕后w生活，陌生生活模式中的不熟悉和不習(xí)慣體驗(yàn)的疊加，會(huì)使幼兒產(chǎn)生不適應(yīng)的感受[1]。

現(xiàn)實(shí)層面，嬰幼兒從家庭向幼兒園銜接過程中，其習(xí)慣養(yǎng)成、社交技能、生活自理能力及生活環(huán)境等方面斷層現(xiàn)象突出。主要包括兩個(gè)層面：一是心理準(zhǔn)備。家長入園前沒有充分了解幼兒園情況，沒有對嬰幼兒進(jìn)行提前充分告知，就會(huì)導(dǎo)致嬰幼兒可能出現(xiàn)不同程度的負(fù)面情緒。二是能力準(zhǔn)備。嬰幼兒能否較快適應(yīng)幼兒園生活，其中一個(gè)很重要的影響因素就是入園前是否已經(jīng)具備一定生活自理能力。語言表達(dá)能力和社會(huì)交往能力不足容易導(dǎo)致嬰幼兒入園后難以融入集體生活、溝通不暢以及交友困難，往往會(huì)打擊嬰幼兒自信心，造成其焦慮感和不安全感。

2.幼兒園忽視生態(tài)化環(huán)境創(chuàng)設(shè)

從生態(tài)學(xué)視角看，幼兒園生態(tài)化環(huán)境主要包括物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。幼兒園在物質(zhì)環(huán)境布置上過度追求成人角度的“裝飾美”，導(dǎo)致幼兒園環(huán)境與家庭環(huán)境反差太大。很多幼兒園走廊過道區(qū)域掛滿貼滿了形式多樣、琳瑯滿目的裝飾物，目光所及之處都是成人化設(shè)計(jì)的裝飾物。這種環(huán)境很大程度上會(huì)讓嬰幼兒體驗(yàn)不到“家”的感覺而排斥幼兒園。

嬰幼兒入園之初，恐懼、生氣、難過、興奮和歡喜等各種情緒會(huì)如浪潮般向幼兒涌來。許多幼兒是第一次長時(shí)間離開家人，可能會(huì)感到焦慮，因?yàn)樗麄円x開自出生以來就一直陪伴著他們的主要看護(hù)人，同其他人接觸。對于幼兒來說，這些強(qiáng)烈的情緒會(huì)讓他們無所適從，也會(huì)令老師不知所措[2]。教師人手有限，無暇顧及每位嬰幼兒的個(gè)性需求。當(dāng)嬰幼兒出現(xiàn)焦慮情緒或哭鬧不止時(shí)，情緒管理能力較差的教師往往硬性統(tǒng)籌規(guī)劃，傾向于以嚴(yán)厲訓(xùn)斥甚至恐嚇的方式進(jìn)行管教。嬰幼兒因?yàn)楹ε逻x擇不哭不鬧，這種急于求成達(dá)到表面上適應(yīng)新環(huán)境的方式實(shí)則會(huì)加重入園適應(yīng)難度。

（二）中觀系統(tǒng)——家庭與幼兒園的溝通與協(xié)助

圍繞嬰幼銜接工作開展的家園溝通最常見方式為入園前組織常規(guī)性家訪以及入園離園時(shí)的短暫交流。入園前的常規(guī)性家訪呈現(xiàn)三大特點(diǎn)：首先，家訪次數(shù)太少，教師往往利用一兩天時(shí)間走訪全班家庭；其次，家訪內(nèi)容程序化明顯，預(yù)設(shè)一套一模一樣的問卷調(diào)查內(nèi)容，采用一問一答的資料記錄方式，難以深入了解每個(gè)嬰幼兒和家庭的具體情況；最后，缺少后續(xù)延展工作，家訪結(jié)束后，幼兒園很少組織嬰幼兒提前來園參觀、入園體驗(yàn)，普遍缺失與園所小朋友的互動(dòng)交流機(jī)會(huì)。

入園后的家園合作局限于入園和離園時(shí)的短暫交流，甚至還有教師和家長當(dāng)面“零”交流，事后也沒有進(jìn)行溝通。家園溝通合作頻次太少、短暫交流甚至“零”交流極易出現(xiàn)教育效果“5＋2＝0”的情況，家庭和幼兒園教育協(xié)同性的缺乏對嬰幼兒入園適應(yīng)帶來負(fù)面影響。此外，幼兒園很少專門針對新入園嬰幼兒開設(shè)主題家長會(huì)，家長對入園分離焦慮缺少理性認(rèn)識(shí)，對有個(gè)別入園焦慮特別明顯的嬰幼兒家庭也缺乏有針對性的溝通與指導(dǎo)。

（三）外觀系統(tǒng)——家庭和幼兒園所在社區(qū)

社區(qū)內(nèi)的各種機(jī)構(gòu)與文化都是幼兒園重要的教育資源，是幼兒園教育生態(tài)的重要組成部分，幼兒園應(yīng)該積極主動(dòng)地與社區(qū)形成良好的互動(dòng)關(guān)系，但當(dāng)前兩者的協(xié)同教育在觀念認(rèn)識(shí)、主體關(guān)系、資源利用、活動(dòng)開展等方面都存在相應(yīng)的問題[3]。

一方面，社區(qū)參與共育的主體意識(shí)欠缺。社區(qū)參與嬰幼銜接工作的主動(dòng)性、積極性、深入性過低，表現(xiàn)為被動(dòng)配合家園共育、參與組織活動(dòng)次數(shù)有限、三方合作程度淺顯等。目前，我國嬰幼銜接工作更多徘徊在家庭與幼兒園以及幼兒園與社區(qū)這兩個(gè)雙向?qū)用娴暮献?，家、園、社區(qū)三者之間還未形成有效合力。

另一方面，社區(qū)各項(xiàng)教育資源未被充分挖掘整合。目前，社區(qū)是嬰幼銜接工作教育主體中最容易被忽視的一環(huán)。現(xiàn)階段，很多社區(qū)都有對0—6歲嬰幼兒開放的社區(qū)綜合服務(wù)中心，但實(shí)踐層面橫向擴(kuò)展社區(qū)資源力度不足。我國社區(qū)建設(shè)剛起步，公共設(shè)施建設(shè)相對滯后，尤其是一些傳統(tǒng)社區(qū)教育資源嚴(yán)重不足，加之社區(qū)工作人員素質(zhì)不高和精力有限，導(dǎo)致社區(qū)在與幼兒園互動(dòng)方面主動(dòng)性較弱，存在“自卑”心理[4]。

（四）宏觀系統(tǒng)——嬰幼銜接相關(guān)政策法規(guī)

我國規(guī)定兒童0—3歲的保教工作由衛(wèi)生部門主管，3—6歲由教育部門主管，因此教育部印發(fā)的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）只對兒童3—4、4—5、5—6歲做了明確的具體劃分，提出相應(yīng)的課程目標(biāo)和發(fā)展要義，采用的是“分段式”的管理思路[5]。年齡層面，0—3歲和3—6歲都處于學(xué)齡前期，兩個(gè)階段的教育遭到人為割裂，0—6歲托幼一體化教育環(huán)境的斷層直接導(dǎo)致嬰幼兩個(gè)階段銜接工作的實(shí)施難度。目前，嬰幼兩個(gè)階段教養(yǎng)目標(biāo)尚未完成教育一體化的任務(wù)，幼兒園設(shè)立2—3歲托班又必須經(jīng)歷一段時(shí)間摸索，造成社會(huì)上2—3歲嬰兒入園要求迫切但難以滿足的問題。部分幼兒園中開設(shè)2.5—3歲的托班，教師常以幼兒園常規(guī)教學(xué)模式開展教育。有些托班老師要求2—3歲嬰幼兒保持排排坐、站直隊(duì)的姿勢要求，盡管教師很認(rèn)真教授課堂常規(guī)要求，很負(fù)責(zé)地開展集體教學(xué)，但卻沒有兼顧此年齡段嬰幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)。

二、提升嬰幼銜接工作有效性的策略

（一）家庭提前做好環(huán)境變遷準(zhǔn)備

1.重視自我服務(wù)能力培養(yǎng)

首先，理念上尊重放手。家長最晚應(yīng)從2歲起，逐步培養(yǎng)嬰幼兒獨(dú)立進(jìn)餐、獨(dú)立穿衣、獨(dú)立如廁以及獨(dú)立交往等基本生活技能，為其進(jìn)入幼兒園提前打好基礎(chǔ)。比如進(jìn)餐，嬰幼兒一歲半左右就要著手培養(yǎng)其獨(dú)立進(jìn)餐能力以及固定時(shí)間在固定地點(diǎn)進(jìn)餐的好習(xí)慣，如獨(dú)立握勺吃飯，不隨意走動(dòng)追著喂飯，吃飯時(shí)不看電子產(chǎn)品以及飯后洗手漱口等。

其次，實(shí)踐中提供獨(dú)立做事機(jī)會(huì)。家長應(yīng)鼓勵(lì)嬰幼兒自己動(dòng)手實(shí)踐，提高其自我服務(wù)能力，如洗臉、漱口、穿脫衣服、如廁、交朋友等。幫助嬰幼兒正確掌握與同齡小伙伴交往方法是提高入園人際交往能力的關(guān)鍵所在，家長應(yīng)多帶領(lǐng)嬰幼兒走出家門，擴(kuò)大人際交往范圍，多和同齡小伙伴互動(dòng)玩耍，遇到小矛盾、小沖突，鼓勵(lì)其自己想辦法解決。

2.循序漸進(jìn)完成環(huán)境層面生態(tài)變遷

日常生活中家長借助繪本、兒歌或日常聊天，為嬰幼兒講一講幼兒園的趣事，激發(fā)其對幼兒園生活的向往，逐漸幫助其萌發(fā)“我長大了，我要上幼兒園”的自豪感。同時(shí)，家長注意隱藏自己的分離焦慮，堅(jiān)信嬰幼兒自身有很強(qiáng)的環(huán)境適應(yīng)能力，建議家長用行動(dòng)和語言來激發(fā)嬰幼兒對幼兒園的向往之情。比如外出散步時(shí)看到小朋友入園或離園的場景，可以說：“瞧，哥哥姐姐背著書包上幼兒園，多神氣！”家長還可以通過報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)、朋友等多途徑提前了解幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程特色以及一日生活流程等事項(xiàng)。入園前生活環(huán)境方面建議提前半年根據(jù)幼兒園作息時(shí)間調(diào)整嬰幼兒一日生活安排，逐步建立一個(gè)穩(wěn)定的作息制度，培養(yǎng)嬰幼兒時(shí)間概念，形成有張有弛的生活節(jié)奏。

（二）幼兒園注重生態(tài)環(huán)境連接

入園之初，幼兒園應(yīng)注意環(huán)境創(chuàng)設(shè)的家庭化原則，墻面圖案色調(diào)、室內(nèi)燈光照明、桌椅櫥柜擺放以及區(qū)域創(chuàng)設(shè)都要給嬰幼兒安全方便的感覺。為營造幼兒園與家庭連接的溫馨感覺，幼兒園應(yīng)盡可能選擇比較柔軟、舒適、安全的裝飾和玩具，同時(shí)應(yīng)充分利用班級活動(dòng)室、墻面等空間資源，設(shè)計(jì)交錯(cuò)、立體的結(jié)構(gòu)滿足新入園嬰幼兒的各種需求。

在生活環(huán)境生態(tài)連接過程中，教師要善于創(chuàng)設(shè)寬松、和諧、富有情感的心理環(huán)境。一是重視對嬰幼兒的關(guān)心和鼓勵(lì)。教師應(yīng)營造“平視式”的師幼交往氛圍，鼓勵(lì)嬰幼兒共同參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，可以將某區(qū)域?qū)ｉT設(shè)置為溫馨展示區(qū)，允許嬰幼兒將“全家福”照片、家里帶來的毛絨玩具放置到此處，并定期將手工、繪畫作品拍成照片或制作成視頻展示出來，讓其感受溫馨美好的環(huán)境。二是組織豐富多彩的游戲活動(dòng)。教師創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的游戲場景，多安排一些自主游戲和戶外游戲活動(dòng)。營造寬松的心理氛圍，激發(fā)嬰幼兒參與積極性，感受與同伴互動(dòng)玩耍的快樂，緩解入園初期的焦慮和緊張。通過與教師和同伴建立親密關(guān)系，可以降低嬰幼兒對家長的完全依戀，循序漸進(jìn)培養(yǎng)其戀師、戀園情結(jié)。

（三）家、園、社區(qū)共建互惠共贏伙伴關(guān)系

首先，建立家園親密關(guān)系，以嬰幼兒為中心開展雙向溝通。入園前，第一次家訪，教師帶幾個(gè)精心挑選的玩具，這有助于自己與嬰幼兒熟悉起來，家長將嬰幼兒成長的特殊時(shí)刻、擁有的能力和興趣刻錄成視頻，或?qū)⒄掌?、作品等整理成冊與教師分享。入園初，幼兒園可以采納“梯度入園”模式，入園第一周家長晚送、早接，嬰幼兒半日在幼兒園，第二周增加獨(dú)立進(jìn)餐環(huán)節(jié)，第三周增加午睡環(huán)節(jié)，第四周獨(dú)立全天入園。此外，教師應(yīng)主動(dòng)利用多種途徑做好家園聯(lián)系工作，一方面，巧用入園、離園接送時(shí)間。教師提前與家長溝通告別時(shí)的科學(xué)方式非常重要，如果家長不停地和嬰幼兒再見、偷偷溜走，或者依依不舍經(jīng)常返回來看望，都會(huì)使嬰幼兒的悲傷情緒惡化。當(dāng)發(fā)現(xiàn)嬰幼兒在家中出現(xiàn)異常情況時(shí)，家長要及時(shí)與教師溝通，爭取家園配合將問題迅速解決。另一方面，多形式助力家園共育工作。教師可依托傳統(tǒng)模式如宣傳欄、家長會(huì)、家園活動(dòng)等形式開展家園溝通，也可借助新媒體溝通方式如網(wǎng)站、公眾號、微信、QQ等形式完善家園合作，幫助家長大致清楚入園準(zhǔn)備事項(xiàng)以及可能出現(xiàn)的狀況并提供切實(shí)可行的教育建議。

其次，合理開發(fā)、增加社區(qū)教育資源利用率。社區(qū)資源中的圖書館、博物館、科技館、藝術(shù)館、影劇院、公園、游樂園等公共設(shè)施兼具娛樂和教育雙重功能，幼兒園要發(fā)揮引領(lǐng)帶動(dòng)作用，既要“引進(jìn)來”，也要“走出去”，將家、園共育擴(kuò)展為家、園、社區(qū)三位一體共育。社區(qū)提供活動(dòng)場地，聯(lián)合幼兒園舉辦親子活動(dòng)，為社區(qū)散居0—3歲嬰幼兒及其家庭提供早期教養(yǎng)指導(dǎo)與服務(wù)。家長帶上即將入園的嬰幼兒前來參加類型多樣的親子游戲，邀請幼兒園老師前來指導(dǎo)家長如何與嬰幼兒開展高質(zhì)量的親子互動(dòng)。同時(shí)由社區(qū)出面邀請相關(guān)醫(yī)護(hù)人員到現(xiàn)場對嬰幼兒組織健康測評以及營養(yǎng)喂養(yǎng)等指導(dǎo)活動(dòng)。此外，以社區(qū)為單位組織家長沙龍，通過專家講座等形式為家長答疑解惑，除定期更新服務(wù)內(nèi)容外，適時(shí)利用現(xiàn)代傳播渠道，如個(gè)人社交空間、短視頻平臺(tái)等，有助于發(fā)揮社區(qū)公共渠道優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)資源共享，促進(jìn)家長內(nèi)化科學(xué)育兒理念。

（四）健全“嬰幼教育一體化”政策法規(guī)

隨著0—6歲嬰幼兒教育階段的重要性越來越普及，人們認(rèn)識(shí)到幼升小需要做好銜接，而“嬰”和“幼”之間也需要開展科學(xué)銜接。我國在依法治國大背景下，早期教育領(lǐng)域的教育政策法規(guī)建設(shè)取得了一定成果，但與蓬勃發(fā)展的實(shí)踐需求相比，仍存在一定滯后現(xiàn)象。因此，建立“嬰幼教育一體化”管理體制，厘清0—3歲和3—6歲不同年齡段主體間的教育責(zé)任與權(quán)利義務(wù)，加快“嬰幼教育一體化”早期教育政策法規(guī)建設(shè)進(jìn)程尤為重要。為此不少研究者也基于保教融合、教師專業(yè)發(fā)展等角度提出統(tǒng)歸一個(gè)部門管理的建議[6]。

0—3歲和3—6歲兩個(gè)成長階段面臨的任務(wù)是一致的，即以生活準(zhǔn)備為基礎(chǔ)，注意啟蒙、愉快、有益學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)積累。“一體化教育目標(biāo)”要將0—6歲兒童的健康、安全及養(yǎng)育工作放在首位，以0—6歲整體視角循序漸進(jìn)構(gòu)建一體化課程體系，體現(xiàn)教育的銜接和遞進(jìn)性，實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的連續(xù)性。實(shí)踐層面，我國學(xué)前教育在改革之際可以逐步將3—6歲兒童的保育階段擴(kuò)展成0—6歲。如按照《指南》中對3—6歲兒童的分段形式將0—3歲擴(kuò)展為0—1、1—2、2—3歲3個(gè)階段，也就是將學(xué)前教育擴(kuò)展為6個(gè)年齡階段[7]。整合兩個(gè)階段教育優(yōu)勢形成教育合力，建議有條件的幼兒園可以先增設(shè)2—3歲托班實(shí)現(xiàn)教育一體化，逐步實(shí)現(xiàn)0—6歲嬰幼兒的全面啟蒙教育。