柴曉麗

摘? ?要： 議題是具有情境性的爭(zhēng)議話題，議題設(shè)計(jì)離不開情境創(chuàng)設(shè)。如何把握情境創(chuàng)設(shè)是有效進(jìn)行議題設(shè)計(jì)的重要課題。探究情境內(nèi)涵，把握情境創(chuàng)設(shè)要領(lǐng)，分析議題設(shè)計(jì)中情境創(chuàng)設(shè)存在的三個(gè)誤區(qū)：情境信息數(shù)量的兩極分化;拘于具體情境的重心偏移;主議題與子議題的情境斷裂，嘗試構(gòu)建優(yōu)化議題情境創(chuàng)設(shè)的相關(guān)策略。

關(guān)鍵詞： 議題設(shè)計(jì)? ?情境創(chuàng)設(shè)? ?高中思想政治課

教育部頒布《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)），將構(gòu)建思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的活動(dòng)型學(xué)科課程作為重大目標(biāo)，同時(shí)指出以“議題”為載體進(jìn)行活動(dòng)型學(xué)科課程的構(gòu)建。議題式教學(xué)成為塑造活動(dòng)型學(xué)科課程的重要抓手與主要途徑，為未來課堂教學(xué)的深化改革指明了方向。

“議題”作為議題式教學(xué)的靈魂，是有效開展活動(dòng)的關(guān)鍵。議題設(shè)計(jì)是活動(dòng)起點(diǎn)，也是影響發(fā)揮教學(xué)價(jià)值、落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要環(huán)節(jié)。議題的教學(xué)設(shè)計(jì)是指通過情境創(chuàng)設(shè)和細(xì)化問題設(shè)計(jì)，使得議題的教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)過程的創(chuàng)造性行為[1]（28-31）?？梢?，如何把握議題的情境創(chuàng)設(shè)是一線教師必須攻克的重要課題。

一、議題是具有情境性的爭(zhēng)議話題

“議題”最早可見于二十世紀(jì)美國(guó)的社會(huì)性科學(xué)議題。社會(huì)性科學(xué)議題是有關(guān)科學(xué)和社會(huì)的開放性、結(jié)構(gòu)不良、無統(tǒng)一答案的問題[2]（7-9）。社會(huì)性科學(xué)議題涉及道德、法律、科學(xué)、技術(shù)等多領(lǐng)域，具有極強(qiáng)的開放性、社會(huì)性及情境性[3]。新課標(biāo)中的議題概念，是指以學(xué)科價(jià)值觀為引領(lǐng)，以思想政治學(xué)科知識(shí)為內(nèi)核，將學(xué)科知識(shí)與社會(huì)情境有機(jī)結(jié)合的爭(zhēng)議性話題。因此，情境作為學(xué)科知識(shí)的依托和載體，是議題不可或缺的組成部分。情境認(rèn)知理論提出，基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的基本條件，任何脫離特定情境或場(chǎng)合的知識(shí)都是毫無意義的[4]（62-67+135）。情境將蒼白的文字、冰冷的符號(hào)、刻板的語言以生動(dòng)的具象呈現(xiàn)出來，將學(xué)生從課堂教學(xué)的議題探究投射到真實(shí)社會(huì)情境的問題解決中，正是情境賦予議題真實(shí)性、實(shí)踐性，正是情境的不確定性和復(fù)雜性給予議題“議”的空間。因此，議題的設(shè)計(jì)離不開情境創(chuàng)設(shè)。

二、情境的內(nèi)涵與創(chuàng)設(shè)要領(lǐng)

何謂情境？《辭?！分赋觯骸耙粋€(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，是人們社會(huì)行為產(chǎn)生的具體條件。”[5]心理學(xué)中，情境被定義為“對(duì)人有直接刺激作用、有一定生物學(xué)和社會(huì)意義的具體環(huán)境”“是客觀的具體環(huán)境，而不是主觀的精神境界”[6]（372）。在以上兩種觀點(diǎn)里，情境更傾向于客觀存在的物理環(huán)境，更著重于客觀環(huán)境對(duì)個(gè)體的單向刺激。李吉林情境教育來源于我國(guó)古代的意境說，其中，王國(guó)維在《人間詞話》中將“情境”概括為“境，非獨(dú)景物也，喜怒哀樂，亦人心中一境界”[7]（84）。此觀點(diǎn)認(rèn)為情境并非局限于能夠引發(fā)情感體驗(yàn)的真實(shí)物理環(huán)境，也包括人內(nèi)心的意境、心境等主觀心理環(huán)境。沙蓮香認(rèn)為：“行為者在行動(dòng)和活動(dòng)之前對(duì)于環(huán)境（客體的總和）的知覺和認(rèn)知，不是純客觀的，而是多少加進(jìn)了主觀成分，從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境，叫情境。”[8]（21-23）此觀點(diǎn)更強(qiáng)調(diào)情境是個(gè)體與社會(huì)或物理環(huán)境發(fā)生交互作用，產(chǎn)生交互刺激的產(chǎn)物。綜上所述，本文認(rèn)為情境是由一系列包含行為主體、行為對(duì)象、性質(zhì)、關(guān)系、時(shí)間、場(chǎng)合等復(fù)雜構(gòu)件組合成的機(jī)體與社會(huì)及物理環(huán)境之間發(fā)生交互作用，產(chǎn)生交互刺激的環(huán)境、氛圍、場(chǎng)景等的統(tǒng)稱。

議題的情境創(chuàng)設(shè)雖無統(tǒng)一要求，卻也不能隨性而為。筆者依據(jù)新課標(biāo)文本對(duì)議題設(shè)計(jì)的相關(guān)要求，總結(jié)出以下幾點(diǎn)創(chuàng)設(shè)要領(lǐng)：

1.導(dǎo)向核心素養(yǎng)培育

學(xué)科核心素養(yǎng)是基于課程本質(zhì)凝練出的學(xué)生學(xué)習(xí)完本課程后應(yīng)達(dá)成的正確價(jià)值觀念、關(guān)鍵能力和必備品格的整合。新課標(biāo)指出，情境的功能在于有效支持、服務(wù)于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育[9]（45）。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科價(jià)值觀的高度凝練，也是思想政治學(xué)科內(nèi)容的運(yùn)用轉(zhuǎn)化。這就要求教師在依據(jù)教材知識(shí)創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，能夠“以小見大”“由事及理”，切實(shí)考慮核心素養(yǎng)培育要求，創(chuàng)設(shè)能夠運(yùn)用學(xué)科知識(shí)執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)的情境，引導(dǎo)學(xué)生化知識(shí)為素養(yǎng)，轉(zhuǎn)學(xué)識(shí)為涵養(yǎng)。

2.根植現(xiàn)實(shí)生活情境

新課標(biāo)提出，本課程關(guān)注思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，著眼于學(xué)生的真實(shí)生活和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，使理論觀點(diǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合[9]（2）。學(xué)生學(xué)習(xí)的終點(diǎn)并非止于考試分?jǐn)?shù)、一紙文憑，而是指向于學(xué)生面臨真實(shí)、復(fù)雜情境時(shí)的知識(shí)運(yùn)用能力和問題解決能力。這就要求教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，不夸大效果，不捏造事實(shí)，立足真實(shí)社會(huì)情境，貼近學(xué)生生活實(shí)際，緊抓社會(huì)時(shí)事熱點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，準(zhǔn)確把握社會(huì)生活技巧。

3.催生活動(dòng)教學(xué)形式

新課標(biāo)將構(gòu)建活動(dòng)型學(xué)科課程作為重要目標(biāo)[9]（2）。活動(dòng)型學(xué)科課程打破了學(xué)科中心課程的傳統(tǒng)講授教學(xué)形式，力求以活動(dòng)教學(xué)的形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，點(diǎn)亮課堂教學(xué)內(nèi)容，炒熱課堂學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)。情境創(chuàng)設(shè)作為議題教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是催生活動(dòng)教學(xué)形式的重要手段。這就要求教師在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，充分考慮議題探究的可操作性，引導(dǎo)學(xué)生通過活動(dòng)探究增強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐能力。

三、議題設(shè)計(jì)中情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)

1.誤區(qū)一：情境信息數(shù)量的兩極分化

情境信息在整個(gè)議題中的比重會(huì)影響議題的復(fù)雜程度，但并非信息越多越好。部分教師在設(shè)計(jì)議題時(shí)，誤以為情境信息鋪墊的越多議題就越真實(shí)，在引出問題前進(jìn)行過度鋪墊。過多無關(guān)信息反而干擾了學(xué)生的理解，使議題的關(guān)鍵淹沒在大堆龐雜的信息中。此外，議題的核心在“議”，要有議論、辨析的空間和價(jià)值，只有能夠引發(fā)思考、存在價(jià)值辨析的問題才足以成為議題。教師鋪墊信息過多，給予學(xué)生的提示過多，容易使議題喪失“議”的價(jià)值，無法使學(xué)生在議論與辨析中發(fā)生思想的交鋒與觀點(diǎn)的碰撞。當(dāng)然，部分教師反其道而行之，在設(shè)計(jì)議題時(shí)過度精簡(jiǎn)情境，使其直指學(xué)科知識(shí)，從價(jià)值辨析的自由空間淪為知識(shí)灌輸?shù)膱?chǎng)域。這樣的議題情境信息過少，學(xué)生只能直接從教材中找答案，無法進(jìn)行思維發(fā)散和自主探究，只能對(duì)知識(shí)點(diǎn)死記硬背。

2.誤區(qū)二：囿于具體情境的重心偏移

情境是幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容，進(jìn)行價(jià)值判斷和領(lǐng)悟?qū)W科核心素養(yǎng)的輔助工具。然而部分教師舍本逐末，過度追求情境的真實(shí)性和具體化，缺少價(jià)值融入和價(jià)值引導(dǎo)，只做到了“就事論事”，忽視了“由事及理”。比如，某教師針對(duì)“民主管理：共創(chuàng)幸福生活”設(shè)定的議題如下：“國(guó)家大力提倡綠色環(huán)保，為響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，A社區(qū)居委會(huì)決定對(duì)本社區(qū)的垃圾分類和回收事項(xiàng)進(jìn)行環(huán)保升級(jí)處理，假如同學(xué)們是居委會(huì)成員，能否制定出更加環(huán)保的垃圾分類回收方案？”該議題局限于具體的情境問題解決，學(xué)生在議題探究中易偏離“民主管理”這一主題，忽視民主管理的概念與重要意義，將重心放在建立垃圾分類回收方案這一具體問題上。如此，議題就脫離了思想政治課程范疇，變成單純的社會(huì)調(diào)查。

3.誤區(qū)三：主議題與子議題的情境斷裂

議題鏈以主議題為核心，子議題與子議題之間層層遞進(jìn)，不僅問題之間存在邏輯關(guān)聯(lián)，情境之間也存在一定關(guān)聯(lián)。部分教師在設(shè)計(jì)議題時(shí)僅僅考慮問題的邏輯關(guān)聯(lián)性，忽略情境的相關(guān)性，造成主議題與子議題、子議題與子議題之間出現(xiàn)情境跳脫與情境斷裂。比如，某教師針對(duì)“影響消費(fèi)水平的因素”創(chuàng)設(shè)了如下情境：“案例一：陳先生今年升了職，月收入比從前多兩千多，經(jīng)過攢錢，陳先生將自己的普通轎車升級(jí)成了高檔越野車。案例二：為促進(jìn)社會(huì)公平，近些年我國(guó)政府依托個(gè)人稅改革，縮小高收入與低收入階層的收入差距，社會(huì)總體收入差距不斷縮小，我國(guó)的年總體消費(fèi)數(shù)額較前幾年有很大增長(zhǎng)。請(qǐng)依據(jù)以上案例探究影響消費(fèi)水平的因素？”在兩個(gè)案例情境中，主體從個(gè)人跳脫到國(guó)家，情境也從微觀情境跳脫到宏觀情境，導(dǎo)致學(xué)生理解議題時(shí)思維跳脫、感到混亂。

四、基于情境的議題設(shè)計(jì)優(yōu)化策略

1.建立情境信息篩選機(jī)制

情境創(chuàng)設(shè)往往基于真實(shí)生活情境。然而，真實(shí)情境是包含主體、客體、關(guān)系、性質(zhì)、事件、時(shí)空等要素的復(fù)雜系統(tǒng)，其中包含的信息類型是多種多樣的。在構(gòu)成整體情境的信息網(wǎng)絡(luò)中，既存在作為主要矛盾的關(guān)鍵信息，又存在邊緣性、干擾性甚至無關(guān)性信息。為防止議題設(shè)計(jì)時(shí)出現(xiàn)情境信息數(shù)量?jī)蓸O分化的誤區(qū)，教師需對(duì)龐雜的情境信息進(jìn)行篩選，分辨出關(guān)鍵信息。為此，教師可嘗試如下操作：

（1）鉆研教材，凝練核心命題。

高中政治教材是按照一定的知識(shí)邏輯編排成單元、課題、框題、目題逐漸細(xì)化的層級(jí)的。一般1單元包含2個(gè)—4個(gè)不等課目，1課目包含2個(gè)—4個(gè)不等框目。教師在教學(xué)中一般以“框題”作為一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。據(jù)觀察，一框題的學(xué)科知識(shí)往往能凝練出幾個(gè)核心命題。以防偏離主旨，教師需在鉆研教材的基礎(chǔ)上凝練出核心命題，為學(xué)科教學(xué)指明方向。

（2）解析命題，分離關(guān)鍵要素。

凝練出核心命題后，需對(duì)命題進(jìn)行要素之間關(guān)系的分解和辨析，分離出需要情境化的關(guān)鍵要素。比如，“貨幣的本質(zhì)是一般等價(jià)物”這一命題中，有兩大要素“貨幣”與“一般等價(jià)物”，對(duì)于學(xué)生來說貨幣一詞并不陌生，“一般等價(jià)物”這一概念較為陌生和抽象。在關(guān)系上，兩大要素為簡(jiǎn)單的等同關(guān)系，回答的是“是什么？”這一問題，學(xué)生厘清了“一般等價(jià)物”就理解了貨幣的本質(zhì)。這一命題的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是明晰“一般等價(jià)物”的概念，因此“一般等價(jià)物”為關(guān)鍵要素。然后，教師需結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)生活情境，將關(guān)鍵要素用淺顯易懂的情境化描述呈現(xiàn)出來。

（3）去偽存真，排除無關(guān)信息。

在厘清教學(xué)重點(diǎn)、分離關(guān)鍵要素后，教師需排除情境中的無關(guān)信息。比如，在“供求影響價(jià)格”的議題設(shè)計(jì)中，明晰“供求”是自變量，“價(jià)格”是因變量，導(dǎo)致價(jià)格變化除“供求”這一因素外，還有其他自變量，比如“價(jià)值”。此時(shí)，“商品價(jià)值”就是這一命題的無關(guān)信息，應(yīng)當(dāng)排除。排除的方式上，因不存在無價(jià)值的商品，需將“商品價(jià)值”變成恒定常量，即設(shè)定同一種商品由于供求變化導(dǎo)致價(jià)格發(fā)生相應(yīng)變化。只有對(duì)繁雜的情境信息進(jìn)行去偽存真、去粗取精，才能創(chuàng)設(shè)出既符合學(xué)科主題又展示現(xiàn)實(shí)生活的有效情境。

2.構(gòu)建半開放式學(xué)科化情境

新課標(biāo)指出，議題既包含學(xué)科課程的具體內(nèi)容，又展示價(jià)值判斷的基本觀點(diǎn)，要有開放性、引領(lǐng)性。“開放性”反映了情境創(chuàng)設(shè)要立于社會(huì)，具有真實(shí)性，“引領(lǐng)性”反映了情境創(chuàng)設(shè)要回歸學(xué)科，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)科價(jià)值的一致認(rèn)同。議題的情境創(chuàng)設(shè)須防止兩個(gè)極端，即走向完全封閉化的學(xué)科化情境或者脫離學(xué)科范圍的現(xiàn)實(shí)情境。前者是脫離現(xiàn)實(shí)生活情境，僅依據(jù)學(xué)科邏輯解析教材知識(shí)，對(duì)教內(nèi)容的前后、內(nèi)外、主次等結(jié)構(gòu)重新排序的高結(jié)構(gòu)化人為創(chuàng)設(shè)情境。后者是偏離思想政治課程主線，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活情境進(jìn)行全部還原的無結(jié)構(gòu)化情境。新課標(biāo)重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化[9]。要求教師在真實(shí)情境基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)科范圍內(nèi)的二次加工，以真實(shí)社會(huì)情境作為基本框架，以學(xué)科知識(shí)為基本內(nèi)核，經(jīng)過情境信息篩選，保留關(guān)鍵性事實(shí)與特征，剔除邊緣性的細(xì)枝末節(jié)，創(chuàng)設(shè)既體現(xiàn)“開放性”又反映“引領(lǐng)性”的半開放式學(xué)科化情境。

3.打造序列化情境鏈

議題的問題設(shè)計(jì)是圍繞主議題，構(gòu)建一系列由淺入深、存在極強(qiáng)邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈。參考問題鏈設(shè)計(jì)，教師能夠打造一條序列化的情境鏈。序列化的情境鏈?zhǔn)侵盖榫持g存在較高的相似性與連貫性，構(gòu)成情境的關(guān)鍵要素盡量趨于一致或類似。比如，在“價(jià)格變動(dòng)的影響”這一框，某教師進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)：

教師A：

情境一：王先生打算買車，但發(fā)現(xiàn)自己看中的轎車價(jià)格上漲，于是失落地放棄購(gòu)車;情境二：李女士的女兒今天回家，她打算中午做大餐，去了菜市場(chǎng)后發(fā)現(xiàn)肉禽類產(chǎn)品價(jià)格上漲許多，但她還是買了回去，順利地做了大餐。請(qǐng)同學(xué)們探究以下問題：1.為什么同樣都是價(jià)格上漲，王先生卻放棄購(gòu)車，李女士卻沒有放棄買菜？2.說一說轎車和肉禽類產(chǎn)品同樣作為商品，對(duì)于消費(fèi)者來說有什么不同？3.思考價(jià)格漲落對(duì)于轎車類商品和肉禽類商品的影響程度有什么不同？

依據(jù)情境鏈設(shè)計(jì)，進(jìn)行如下修改：

王先生計(jì)劃今天去購(gòu)入一輛心儀已久的轎車，但發(fā)現(xiàn)轎車價(jià)格上漲，于是暫時(shí)放棄購(gòu)車，等待轎車價(jià)格回落。為了緩解失落的心情，他打算吃大餐犒勞自己，進(jìn)入菜市場(chǎng)后，卻發(fā)現(xiàn)肉禽類產(chǎn)品價(jià)格上漲，雖然感到不滿，但他還是買了回去。請(qǐng)同學(xué)們探究以下問題：1.同樣都是價(jià)格上漲，為什么王先生放棄購(gòu)車，卻沒有放棄買菜？2.說一說轎車和肉禽類產(chǎn)品同樣作為商品，對(duì)于王先生來說有什么不同？3，思考價(jià)格漲落對(duì)于轎車類商品和肉禽類商品的影響程度有什么不同？

案例解析：兩個(gè)案例問題設(shè)計(jì)相同，只是優(yōu)化了情境創(chuàng)設(shè)，加強(qiáng)了情境間的聯(lián)結(jié)。但是通過這一優(yōu)化，大大增強(qiáng)了議題的教學(xué)效果。首先，情境創(chuàng)設(shè)的主體從兩人變成一人后，對(duì)于同樣價(jià)格上漲的兩種商品采取的不同行為具有更鮮明的對(duì)比，突出了高檔耐用品與生活必需品的商品性質(zhì)不同;其次，這一設(shè)計(jì)有效排除了無關(guān)因素的干擾，避免了學(xué)生將李女士買菜和王先生不買車的行為作為個(gè)人隨機(jī)選擇行為。

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