摘要：隨著新課改的實施，語文閱讀教學非常重視“多元解讀文本”。這對教師的語文專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，也有助于學生打開多元閱讀視野。從多元解讀的內涵著手，談初中語文閱讀教學多元解讀的感悟。

關鍵詞：初中語文;閱讀教學;多元解讀

在初中語文教學課堂上，筆者發(fā)現(xiàn)閱讀教學還局限于傳統(tǒng)的教學模式。有些課堂教學多元解讀出現(xiàn)一些誤區(qū)。比如，強調多元解讀最后變成了課堂走秀;課堂上教師過分解讀，忽視了學生的存在;不注重文本自身的價值，隨意解讀等。筆者結合自己的教學實踐，談談對文本多元解讀的感悟。

一、多元解讀的內涵

對多元解讀，許多教師理解為“將文本從不同的角度進行解讀，得出不同的內涵?！边@種理解顯然是片面的。多元解讀是一種差異性閱讀。每個學生由于生活閱歷、知識經(jīng)驗等差異，造成了其在閱讀方法上存在一定的差異，閱讀結果也多種多樣。所以，教師要關注學生閱讀心理、閱讀能力等方面的差異，才能彰顯出學生閱讀的個性，進而解讀出文本的內涵。

多元解讀應該是一種自主性的閱讀。它是學生根據(jù)自己的閱讀需要有目的地選擇一定的文本進行閱讀。在閱讀過程中，讀者、編者、作者在一定的情境中產生情感和心靈的對話。所以，多元解讀應該是以文本為載體，以學生為閱讀的主體，充分發(fā)揮學生的閱讀個性，形成不一樣的閱讀體驗。學生在閱讀的過程中，根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗，運用一定的閱讀方法，激活自己的思維，加以豐富的想象，實現(xiàn)對文本的再創(chuàng)造。

二、 多元解讀的三個感悟

（一）具有學情意識

教師在引導學生進行文本多元解讀之前要對學生的閱讀情況有一個整體的把握。教師要明曉哪些學習內容是學生已經(jīng)知曉的，哪些學習內容需要教師逐步引導，這是開展多元解讀的前提。比如，筆者執(zhí)教《囚綠記》一文時，對班級42名學生的預習情況進行了一個統(tǒng)計。呈現(xiàn)如下：

30名學生梳理出文章的大意。

38名學生摘錄出文章中寫“常春藤”的具體語句，并且寫出了具體的特點。

20名學生總結文章的主題是“對常春藤不屈精神的贊美之情”。

5名學生總結出文章是“借常春藤的刻畫來表現(xiàn)生活在日寇鐵蹄下，向往自由、不屈不饒同胞的贊美之情?！?/p>

根據(jù)這份學情統(tǒng)計，教師可以根據(jù)學生的認知水平制定合理的多元的解讀目標。課堂教學中，教師了解到學生對本文象征的寫作手法比較陌生，但學生熟悉《白楊禮贊》中象征手法的運用，將兩篇文章進行對比分析，有助于學生理解文本的內涵。同時學生對文本中稱呼變化、敘述視角變化的作用理解不透。對此教師不宜直接講敘事視角，可結合學生的學情，聯(lián)系具體文本進行具體分析。

師：“綠”在文中具體指什么？

生1：綠影、綠色、綠友、綠囚、囚人。

師：這些稱呼在文中具體的意思是什么？

生2：綠影是那常春藤陽光透過層層的枝葉，在房間里形成的美麗的影子。

生3：綠友是指跟“我”一起被幽禁起來與我共患難的常春藤。

生4：囚人運用了擬人的手法，是和親密無間的那株常春藤。

師：通過學生們的解讀，我們發(fā)現(xiàn)作者寫的不僅僅是常春藤，而是作者的朋友，一個與自己共患難、共生死的朋友。讀到最后，作者直接說“囚人”，把常春藤當作一名被囚禁的同胞。人稱的轉變，寫出了作者情感的逐層加深。

由此可以看出，教師并沒有詳細地對敘述視角進行概念性的講解，而是通過具體的文本分析，將抽象的概念化作一個個問題進行逐層的分析，從而讓學生感知何為敘述視角轉化。教師將復雜的問題簡單化，在學生的閱讀能力范圍之內解讀了文本。

（二）具有一定的文體意識

多元解讀不是隨意解讀，它應該有一定的邊界。不同的文本所采取的多元閱讀方法應該是不一樣的。在授課前，教師要明確所教文本的體裁類型。比如，學習朱自清的《春》，教師應從文本的語言入手，不同的學生會挑選出不同的語句，從不同的方面對語言進行品味和鑒賞，使學生體會朱自清筆下春天的生機勃勃，從而激發(fā)起學生對大自然的熱愛之情。又如，學習《桃花源記》，教師可從文言文的文體特點出發(fā)，在解決文本的句讀之后，讓學生學會從寫作的背景出發(fā)，分析陶淵明的寫作意圖，從而體會文章的現(xiàn)實意義。再如，古詩詞教學，教師可立足文本，讓學生借助詩詞的意象進行意境的構建，從而體會作者的情感。

以肖培東老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》為例，談談多元解讀要具有問題意識。

師：曹文軒曾說：“如果你想變成一個富有情趣而且生活有質量的人，那就去讀讀安徒生。”說一說你對安徒生的了解。

生紛紛解說。

師：安徒生是童話大師，今天我們就來學習他的《皇帝的新裝》。請同學們根據(jù)學過的童話歸納童話具有的特點。

師：借助一定的想象，運用夸張的手法來寫故事，這是童話所具有的核心特點。下面請同學們找一找文章是如何圍繞這兩個特點展開寫故事的？

生1：文章的第一段可以看出皇帝穿的衣服真的很夸張。

師：運用夸張的口氣讀出來。

生朗讀。

生2：文章中寫到那個騙子也很生動形象。其織布的樣子很是夸張。

通過上面的教學設計可以發(fā)現(xiàn)，教師抓住了童話的文體特點，以學生喜歡的方式引導學生閱讀文本，使學生的想象力得到了充分的發(fā)揮，激活了課堂。學生在教師的引導下，思維一下子打開了。學生通過繪聲繪色地朗讀走進了童話的世界。

在教學內容上，教師緊扣童話語言的特點，引導學生通過反復朗讀體會童話，讓學生在語言的品味中體會童話的“語文味”。

（三）具有取舍意識

多元解讀不是解讀得越多越好，應圍繞教學的核心目標去設置一定的問題進行多元解讀。

學生對文本的解讀應圍繞核心目標展開。在課堂上會發(fā)現(xiàn)有的學生在解讀文本的時候是為了多元而多元。比如，學習《背影》一文，通過品味父親越過月臺為“我”買橘子那一段描寫，讀出了父親的艱辛以及作者家境的貧寒，進而推測出作者生活在一個物質資源匱乏的時代。這樣的解讀看起來學生是動了腦筋，進行多方位的思考，其實這種思考已經(jīng)脫離了文本本身的核心目標，所以教師必須把握學生個性化的解讀要緊緊扣住文本的核心目標展開。

緊扣教學目標，進行文本解讀的取舍。在教學過程中許多教師喜歡對文本深入解讀從細微處著手，在解讀的過程中追大求全。為了避免出現(xiàn)上述情況，在文本多元解讀之前，教師首先要設立核心目標，然后引導學生圍繞核心問題展開多元解讀。比如，執(zhí)教《孔乙己》一文，筆者把學習的核心目標定為“分析孔乙己的人物形象”，設置了以下幾個教學片段：感知文本，初讀文章讀出“孔乙己是一個讀書人”;研讀文本，讀出“孔乙己是一個邊緣人”;細讀文本，讀出“孔乙己是一個多余的人”;走進文本，讀出“孔乙己是一個苦命的人”。這些環(huán)節(jié)緊扣人物形象分析，從不同的角度去分析人物形象特征，學生也讀出了不一樣的孔乙己。

綜上所述，多元解讀可以加深學生對文本的理解，可以提升學生的語文素養(yǎng)。但是如何實現(xiàn)多元解讀，教師在閱讀教學中的引導作用必不可少。教師需要根據(jù)學生的實際情況，以及文本的文體特點，幫助學生打開思維，有效而深入地對文本進行解讀。

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作者簡介：錢春華（1982—），男，江蘇省海門市開發(fā)區(qū)中學一級教師，主研方向為初中語文教學。