高職院校學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀研究

管瑋瑋

[摘? ? ? ? ? ?要]? 新形勢下，高職院校學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)存在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)分化、幼兒園實踐經(jīng)驗比較匱乏、專業(yè)發(fā)展主動性不高、科研發(fā)展水平參差不齊、溝通合作能力有待提高等實際問題，迫切需要從教師自身和學(xué)院機制保障等方面入手，促進學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 高職院校;學(xué)前教育教師;專業(yè)素養(yǎng)

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）24-0208-02

新形勢下，培養(yǎng)師德高且具備過硬專業(yè)能力的高素質(zhì)幼兒教師成為高職院校的重要任務(wù)，而要培養(yǎng)高素質(zhì)的幼兒教師，高職院校的師資隊伍建設(shè)就顯得尤為重要。因此，本研究采用問卷調(diào)查法，以青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，對學(xué)前教育教師的專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀進行調(diào)研分析，以了解高職院校學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀。

一、研究對象

研究對象主要是青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)的授課教師，包括專業(yè)理論教師、專業(yè)技能教師以及公共基礎(chǔ)課教師，共30人。

二、研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查法，關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)國內(nèi)外雖早有研究，但沒有通用的專業(yè)素養(yǎng)問卷項目，本研究的問卷項目主要參考朱立明、馬振等人編制的教師專業(yè)素養(yǎng)測評體系，同時對院校10名優(yōu)秀教師進行了專業(yè)素養(yǎng)項目的訪談，總結(jié)符合高職院校學(xué)前教育專業(yè)特點的教師專業(yè)素養(yǎng)調(diào)查項目，最終確定了學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查問卷，此問卷包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感和專業(yè)信念四個維度，共42個二級指標(biāo)。同時，嚴格調(diào)查了問卷的信度和效度，使用一致性信度（α系數(shù)）來分析指標(biāo)，最終確定該問卷具有較高的信度和效度，可為本研究提供調(diào)查研究數(shù)據(jù)。本次問卷共發(fā)放30份，回收30份，回收率100%。

三、高職院校學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀分析

（一）青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)師資情況

從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)教師以女性為主，占比90%，男女比例不協(xié)調(diào);老中青教師結(jié)構(gòu)差異化明顯，新教師所占比例很少;職稱階梯失衡，講師所占比例最高，達66.67%，職稱層級較低;專業(yè)技能課程的老師遠少于專業(yè)理論課程的老師;專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，除專業(yè)技能類教師專業(yè)比較統(tǒng)一，專業(yè)理論課程教師所學(xué)專業(yè)較雜亂，系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)前教育的教師僅有4位，心理學(xué)以及教育學(xué)相關(guān)學(xué)科的教師較多。

（二）學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀分析

本研究主要從專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感以及專業(yè)信念四個方面探究學(xué)前教育教師的專業(yè)素養(yǎng)。從研究結(jié)果來看，本院學(xué)前教師的專業(yè)素養(yǎng)整體情況較好，除專業(yè)能力稍弱，專業(yè)知識、專業(yè)情感和專業(yè)信念平均分都在4分及以上，尤其以專業(yè)情感發(fā)展比較突出。具體分析如下：

1.專業(yè)學(xué)科知識豐富，但專業(yè)知識結(jié)構(gòu)分化

學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)具有跨學(xué)科性，這就要求從事學(xué)前教育教學(xué)的老師必須具備豐富的學(xué)前教育知識并能將這些知識融會貫通，滲透在自己所教授的學(xué)科知識中，這樣才能使自己的教學(xué)更好地服務(wù)于幼兒園工作實際。鑒于此，學(xué)前教育教師的專業(yè)知識既包括所教授課程的學(xué)科知識，同時也包括學(xué)前教育的基本理論。根據(jù)研究結(jié)果，本院學(xué)前教育專業(yè)的教師能夠精通所教的學(xué)科知識，理解學(xué)科的研究對象、特征與關(guān)系，熟悉學(xué)科發(fā)展史，專業(yè)學(xué)科知識豐富。但是，部分教師學(xué)前教育基本理論比較薄弱，在問卷中所涉及的幾個學(xué)前教育的基本知識選項題，諸如3～6歲兒童的思維特點、幼兒園五大領(lǐng)域、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準等問題，都存在部分教師答錯的情況。

究其原因，這與本院的學(xué)前教育教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理有直接關(guān)系，正如之前所述，本專業(yè)大部分教師存在專業(yè)不對口的情況，此專業(yè)的很多教師都是從教育學(xué)院或者其他行政部門轉(zhuǎn)過來的，因此所學(xué)專業(yè)與所教專業(yè)之間需要一個轉(zhuǎn)變的過程。此外，部分教師只關(guān)注自己的學(xué)科教學(xué)，安于現(xiàn)狀，不愿超越所教學(xué)科的界限，對學(xué)前領(lǐng)域的基本知識缺乏學(xué)習(xí)的熱情，就造成了本專業(yè)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)分化。

2.教學(xué)能力突出，但幼兒園實踐經(jīng)驗比較匱乏

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，專業(yè)能力中教師的教學(xué)能力最為突出，但是幼兒園實踐經(jīng)驗卻嚴重匱乏，不能滿足教育教學(xué)的實際需要，調(diào)查中78.57%的老師都認為自己的幼兒園實踐經(jīng)驗需要提升。教師實踐經(jīng)驗的缺乏在于教師幼兒園研修的時間較短，本專業(yè)教師的幼兒園研修時間每年不到兩個月，并且大部分的研修并不是脫產(chǎn)研修，而是一邊完成教學(xué)任務(wù)，一邊“抽時間”到幼兒園，并且在研修期間一般還伴隨著承擔(dān)本院學(xué)生實習(xí)見習(xí)的導(dǎo)師任務(wù)，這種短時間且不連續(xù)的研修使教師很難全身心投入幼兒園真正的一日生活中去，使得這種研修變成走馬觀花，很難獲得有效的實踐經(jīng)驗。

3.專業(yè)情感豐沛，但專業(yè)發(fā)展主動性不高，反思不足

教師的專業(yè)情感素養(yǎng)是指教師在從事教學(xué)過程中所流露出的基本情感和態(tài)度。[1]本院學(xué)前教師專業(yè)素養(yǎng)中，專業(yè)情感發(fā)展?fàn)顩r良好，教師有較強的職業(yè)認同感和職業(yè)道德，但是專業(yè)發(fā)展的主動性不高，表現(xiàn)在很少主動謀求自己專業(yè)的發(fā)展及主動反思課程教學(xué)。在一項關(guān)于輔導(dǎo)學(xué)生課業(yè)的調(diào)查選項中，大部分教師將是否會在課下輔導(dǎo)學(xué)生的決定權(quán)歸于學(xué)生，學(xué)生如果主動咨詢問題，教師會第一時間認真地進行輔導(dǎo)反饋并且是盡心盡力，但是如果學(xué)生無問題咨詢，教師則很少會主動了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，聯(lián)系學(xué)生進行輔導(dǎo)，這從某種程度上說明教師缺乏專業(yè)發(fā)展的主動性，缺乏對自己教育教學(xué)情況的反思。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)能力中教師的反思總結(jié)能力相對較弱，大部分教師上完一節(jié)課或者進行完一個單元后，不會主動地進行反思，即使在課程中出現(xiàn)的隨堂評價或者單元評價也是在學(xué)校要求之下隨機所發(fā)起的，缺乏系統(tǒng)有針對性的反思。

4.具備一定的信息化教學(xué)能力，但科研發(fā)展水平參差不齊

教師的信息化教學(xué)能力是新時代下賦予教師的一項新的專業(yè)能力，從調(diào)查結(jié)果來看，本院學(xué)前教育教師熟悉各種線上教學(xué)平臺并能在課堂中經(jīng)常使用，同時能夠利用各種資源和信息技術(shù)對某一專題內(nèi)容進行資料搜集、加工整理，具備一定的信息化教學(xué)能力。

同時，眾所周知，科研能力的高低是制約教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的主要因素。在調(diào)查學(xué)前教師的科研能力時發(fā)現(xiàn)教師科研能力得分并不高，發(fā)展水平參差不齊。以論文、課題為例，調(diào)查顯示，盡管71.43%的老師能夠完成一年一篇的論文，但是仍有部分教師存在基本不寫論文的情況，64.29%的教師是一年最多一項課題，而剩下的教師則基本沒有課題，并且從科研動機來看，大部分教師進行科研的動機主要是職稱需要，并不是為了解決教育教學(xué)中的問題，這也就造成了科研脫離實際，科研成果無法運用到實際教學(xué)中的問題。

5.專業(yè)信念堅定，但溝通合作能力有待提高

教師信念是一個復(fù)雜的概念，涉及對學(xué)科本質(zhì)的認識以及某學(xué)科教與學(xué)生成的應(yīng)然與實然狀態(tài)，受到個人、學(xué)校社會環(huán)境與文化的影響。關(guān)于教師信念主要集中在以下四個方面：關(guān)于學(xué)科本質(zhì)的信念、關(guān)于教學(xué)的信念、關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)的信念、關(guān)于教師行為的信念。[2]從調(diào)查結(jié)果看，本院學(xué)前教育教師專業(yè)信念比較堅定，教師肯定自己所教授學(xué)科的價值，并且堅信學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛力，這種堅定的專業(yè)信念利于教師建立自己的專業(yè)自信，對自己的專業(yè)發(fā)展充滿激情。

但是相對于對自己專業(yè)的這種清晰的認知，學(xué)前教育教師在專業(yè)上，與他人的溝通合作能力卻有待提高。調(diào)查結(jié)果顯示，關(guān)于溝通合作的兩個維度的選項得分比較低，均在4分以下，尤其是與校外教師溝通合作這一選項的得分更低，為3.39。可見，本院學(xué)前教育專業(yè)的課程之間缺乏有效的研討和合作，部分課程雖然為多位教師執(zhí)教，但是教師間卻很少就課程的問題展開溝通，每周一次的教學(xué)研討也常常因為種種原因變成任務(wù)的布置，從而流于形式。至于校外教師的溝通，也因為缺乏有效的溝通渠道，而使很多教師望而卻步。

綜合青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，在主觀方面，教師要通過補充學(xué)前教育基本理論的相關(guān)知識，延長研修時間，豐富幼兒園實踐經(jīng)驗;增強專業(yè)主動性和反思意識，夯實自己的科研功底，在解決問題中提高科研能力;增強教師間的教學(xué)溝通來提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。在客觀方面，學(xué)院要在加強師資培訓(xùn)、企業(yè)研修機制保障，職稱評聘改革、校企合作有效路徑的建立等方面給學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展提供堅實的保障。

參考文獻：

[1]張紅.小學(xué)STEM教師專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查研究：以膠州市小學(xué)教師為例[D].青島：青島大學(xué)，2019.

[2]朱立明，馬振，馮用軍.我國教師專業(yè)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系的構(gòu)建[J].教育科學(xué)研究，2019（12）：81.

編輯 司 楠