趙潔純

摘? ? 要： 幼兒教師在社會(huì)生活多重角色扮演過程中出現(xiàn)的角色沖突有自身的表現(xiàn)，亦有正向功能和負(fù)向功能之分;幼兒教師產(chǎn)生角色沖突主要有外在原因和內(nèi)在原因。本文在論述關(guān)于幼兒教師角色沖突以上幾個(gè)方面內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從社會(huì)、幼兒園和幼兒教師個(gè)人三方面探討幼兒教師角色沖突的調(diào)適策略。

關(guān)鍵詞： 幼兒教師? ? 角色沖突? ? 調(diào)適策略

個(gè)體在社會(huì)生活中經(jīng)常要扮演多個(gè)角色，當(dāng)這些角色和個(gè)體自身期待不一致的時(shí)候[1]，或者個(gè)體不能滿足某一角色的多重期望[2]的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)角色沖突。學(xué)者們較為一致地認(rèn)同角色沖突主要分為角色間沖突和角色內(nèi)沖突。角色間沖突是指個(gè)體必須同時(shí)扮演不同的角色，由于缺乏充分的時(shí)間和精力等，無法滿足這些角色提出的期望而產(chǎn)生的矛盾沖突。角色內(nèi)沖突是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的角色伙伴對同一個(gè)角色抱有矛盾的角色期望所引起的沖突[3]及角色本身的局限引起的角色沖突。本文將“幼兒教師角色沖突”界定為：幼兒教師在社會(huì)生活多重角色的扮演過程中，無法滿足及調(diào)和角色期望引起的矛盾沖突，并在論述其表現(xiàn)、功能、產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上提出調(diào)適策略。

一、幼兒教師角色沖突的表現(xiàn)

（一）幼兒教師角色間沖突的表現(xiàn)

幼兒教師角色間沖突主要表現(xiàn)在：第一，權(quán)威者與朋友。幼兒教師面對的教育對象是3歲—6歲的幼兒，他們既希望成為權(quán)威者具備一定的權(quán)威，幼兒能夠尊重、敬畏教師，又欲與幼兒成為朋友，使幼兒能喜歡、親昵教師。第二，教育者與養(yǎng)護(hù)者。在學(xué)前教育領(lǐng)域，由于教育對象身心發(fā)展特殊的情況，教師除了扮演教育者的角色外，還要扮演近似父母的養(yǎng)護(hù)者角色。黑斯（Hess，1980）指出，親子關(guān)系與師生關(guān)系的不同之處在于親子關(guān)系不僅直接，而且涉及生活、教育等多方面，與此相對的師生關(guān)系則是特定的，限于教育、教學(xué)范圍內(nèi)[4]。幼兒教育要求教師保持適度理性與公平性，幼兒教師一方面扮演理性的教育者角色，幼兒園的活動(dòng)要求教師照顧幼兒的日常，另一方面扮演相對感性的養(yǎng)護(hù)者，這兩者時(shí)常是沖突的。第三，管理者與順應(yīng)者。幼兒教師作為班級(jí)管理者，管理著幼兒一日生活的方方面面，又作為順應(yīng)者，聽取幼兒的心聲，滿足其需要，寬容其錯(cuò)誤，由此產(chǎn)生的角色沖突往往使幼兒教師困惑與無措。第四，教育者與同事。幼兒教師除了面對幼兒這一教育對象，扮演著教育者的角色外，還面對著其他教師，同時(shí)扮演著同事的角色。與中小學(xué)、高校教師教育工作不同的是，中小學(xué)和高校教師一般而言是“一對多”，即一名教師給多位學(xué)生授課，而幼兒教師時(shí)常在同一時(shí)空扮演著雙重角色——在幼兒園一日生活中，主班教師、副班教師和保育員常常是同時(shí)合作，共同進(jìn)行保教活動(dòng)。幼兒教師在“教育者”與“同事”雙重角色的輪番切換中容易產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致形成雙重人格[5]。第五，合作者與競爭者。如今，幼兒教師之間建立“教師學(xué)習(xí)共同體”成為主流，教師間的同行交流、密切合作是其專業(yè)成長的重要途徑;教師之間存在競爭關(guān)系，如教師之間存在職稱評定、績效取酬等競爭，與同事的交往同時(shí)扮演合作者與競爭者的角色，亦使幼兒教師易陷入角色沖突。

（二）幼兒教師角色內(nèi)沖突的表現(xiàn)

幼兒教師角色內(nèi)沖突主要表現(xiàn)在：第一，不同角色期望引起的角色沖突。時(shí)代方面，信息時(shí)代要求的幼兒教師角色主要有：引導(dǎo)型教師——兒童認(rèn)識(shí)世界的引導(dǎo)者和支持者;創(chuàng)造型教師——進(jìn)行創(chuàng)造教育實(shí)踐;方法型教師——在具有合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上掌握豐富知識(shí)和解決問題的方法;還是因材施教型教師等[6]。國家方面，相關(guān)文件如《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》等都賦予幼兒教師一定的角色期望，“觀察了解幼兒，依據(jù)國家規(guī)定的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合本班幼兒的具體情況，制訂和執(zhí)行教育工作計(jì)劃，完成教育任務(wù)”[7]，幼兒教師要“合理安排和組織一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，將教育靈活地融入一日生活中;與家長進(jìn)行有效溝通合作，共同促進(jìn)幼兒發(fā)展”[8]等，體現(xiàn)了國家對幼兒教師的角色期望是教育者、一日生活的組織者、環(huán)境創(chuàng)設(shè)者、幼兒游戲的支持者與引導(dǎo)者、家園共育的溝通者等。家長方面，在當(dāng)今提倡“杜絕小學(xué)化”的背景下，仍有許多家長保持傳統(tǒng)的教育觀念，希望幼兒教師能夠教授寫字、拼音、算數(shù)等內(nèi)容，期望幼兒教師是知識(shí)傳授者。幼兒園園長方面，希望教師除了做好保教工作外，還要有科研精神與能力，能夠進(jìn)行園本課程開發(fā)、參與課題研究，還要配合、服從幼兒園的工作安排，即期望幼兒教師的角色是教育工作者、研究者、服從與配合者等。幼兒方面，幼兒期待教師解答他們的疑惑，授予他們知識(shí)，還希望教師如同爸爸媽媽一樣，給他們講睡前故事;像同伴一樣，和他們一起唱歌、跳舞、做游戲等，即期望教師扮演的是教育者、父母、朋友等角色。以上不同主體對幼兒教師角色的不同期望會(huì)引起他們的角色沖突。第二，角色本身的局限引起的角色沖突[9]。這里角色本身的局限主要指幼兒教師的認(rèn)識(shí)水平、能力水平與角色需求間存在的差距。近年來，隨著兩會(huì)對學(xué)前教育的持續(xù)關(guān)注和國家學(xué)前教育政策文件的頒布，出于對學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)切，社會(huì)各界對幼兒教師的期望與日俱增，幼兒教師角色被賦予多元復(fù)合的期待，幼兒教師是多重角色的專業(yè)人[10]，然而新時(shí)代幼兒教師面對的高要求的角色期待與本身有限的認(rèn)識(shí)水平和能力水平之間存在的差距，往往使其力不從心，引起角色沖突。

二、幼兒教師角色沖突的功能

（一）正向功能

科塞的社會(huì)沖突論指出，沖突具有內(nèi)部整合和穩(wěn)定功能，沖突對新社會(huì)與群體的形成具有促進(jìn)功能，對新規(guī)范和制度的建立具有激發(fā)功能，沖突是社會(huì)重要的平衡機(jī)制[11]。對于幼兒教師而言，角色沖突同樣具有正向功能。第一，適當(dāng)?shù)慕巧珱_突可以使幼兒教師依據(jù)社會(huì)期望與職業(yè)活動(dòng)的要求，以及特定的教育情境，不斷反思自己的角色行為，審視角色形象，衡量角色扮演能力[12]，在反思中提高專業(yè)能力;第二，沖突的解決能使幼兒教師體會(huì)到成功的樂趣[13];第三，幼兒教師在調(diào)適角色沖突過程中，不斷學(xué)習(xí)以適應(yīng)新的角色要求，能夠開發(fā)潛力，提高抗壓能力;第四，一定的幼兒教師角色沖突能夠引起社會(huì)各界對幼兒教師及學(xué)前教育事業(yè)的關(guān)注與重視，一定程度上促進(jìn)新的政策法規(guī)的制定與出臺(tái)，促進(jìn)更加公平公正、科學(xué)合理的制度的建立與完善。

（二）負(fù)向功能

德國社會(huì)學(xué)家拉爾夫·達(dá)倫多夫在馬克思和韋伯的影響下提出了辯證沖突論，他認(rèn)同沖突的正向功能，且認(rèn)為若是簡單地壓制或者否認(rèn)沖突，沖突將集中爆發(fā)，破壞社會(huì)穩(wěn)定，形成新的沖突[14][15]。幼兒教師角色沖突同樣存在負(fù)向功能，一方面，幼兒教師若長時(shí)間處于角色沖突的困擾中，將影響身心健康，進(jìn)而影響工作積極性，造成職業(yè)倦怠，誘發(fā)部分教師的角色轉(zhuǎn)變行為[16]。長此以往，幼兒教師的角色沖突得不到緩解與調(diào)適，會(huì)影響幼兒教師職業(yè)的穩(wěn)定，增強(qiáng)崗位流動(dòng)性，甚至迫使幼兒教師轉(zhuǎn)行，造成學(xué)前教育教師隊(duì)伍的流失。另一方面，幼兒教師角色是根植于其理念并通過行為外顯出來的[17]，幼兒教師角色沖突給本身帶來的消極影響，往往會(huì)由于自身素質(zhì)問題，很難調(diào)控負(fù)面影響而將之傳遞并影響幼兒。例如教師將不良情緒帶至幼兒園，或頻繁消極否定評價(jià)幼兒等，繼而影響幼兒身心健康成長。

三、幼兒教師角色沖突的原因

（一）幼兒教師角色沖突的外在原因

第一，社會(huì)對幼兒教師的期望過高。當(dāng)前國家發(fā)展學(xué)前教育的迫切要求使幼兒教師在工作中面臨更大的壓力和挑戰(zhàn)。人們對幼兒教師的期望，不止是對普通教師的角色期望，如“知識(shí)的傳授者”“兒童心靈的培育者”等，還秉承著對幼兒教師的希冀——“幼兒游戲的觀察者、支持者、引導(dǎo)者”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)者”“課程開發(fā)者”“研究者”等各種角色期望，過高的角色期望與要求往往使一些幼兒教師陷入無所適從的困擾之中。

第二，學(xué)前教育環(huán)境的壓力太大。當(dāng)前社會(huì)要求幼兒教師成為研究型人才，在糾正“小學(xué)化”傾向中，幼兒教師在園本課程的開發(fā)上倍感壓力，還要細(xì)心觀察、適時(shí)引導(dǎo)、有效支持和科學(xué)解讀幼兒的游戲等，要求教師有豐富的專業(yè)知識(shí)與較強(qiáng)的專業(yè)能力。然而相對來說，高要求對應(yīng)的幼兒教師的社會(huì)地位并不高;工資水平和福利待遇保障、編制保障等問題還未能很好解決;幼兒園的班額大、師生比不合理等情況不在少數(shù)，種種情況使幼兒教師的任務(wù)極易超出能力范圍，給其角色扮演帶來很大壓力，形成角色超載，陷入角色沖突的困境。

第三，幼兒園工作煩瑣。幼兒教師在結(jié)束一天正常工作時(shí)間后，往往需要進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)、對幼兒自主游戲等活動(dòng)進(jìn)行分析并生成幼兒感興趣的后續(xù)活動(dòng)，另外，一些家長工作壓縮了幼兒教師的私人時(shí)間，有些幼兒教師經(jīng)常犧牲午休時(shí)間進(jìn)行幼兒園教研等。煩瑣的工作需要幼兒教師快速切換不同的角色，加劇幼兒教師的角色沖突。

第四，幼兒教師培訓(xùn)存在問題。目前，我國學(xué)前教育改革與發(fā)展政策和幼兒園教師政策尚不十分健全，幼兒園管理體制不夠完善，很容易造成幼兒教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)失衡，這會(huì)造成教師的內(nèi)心失衡;培訓(xùn)的理論與教育實(shí)踐脫節(jié)導(dǎo)致效果不佳亦是教師角色沖突的原因之一，不少幼兒教師所學(xué)的教育理論知識(shí)僅停留于理論層面，并未內(nèi)化為職業(yè)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而真正運(yùn)用于實(shí)踐中[18]，沒能真正理解其角色定位、期望與要求，無法科學(xué)指導(dǎo)其角色行為。

（二）幼兒教師角色沖突的內(nèi)在原因

第一，幼兒教師缺乏專業(yè)知識(shí)。在我國，部分幼兒教師學(xué)歷較低，專業(yè)知識(shí)缺乏，無法領(lǐng)悟幼兒教師的角色定位，角色意識(shí)淡薄，對角色的認(rèn)識(shí)與角色期望和要求之間存在差距，使幼兒教師產(chǎn)生角色沖突。

第二，幼兒教師角色扮演技巧運(yùn)用失當(dāng)。由于幼兒教師角色的多元性與復(fù)雜性，幼兒教師需要時(shí)常切換角色扮演，他們對不同角色的扮演經(jīng)驗(yàn)不足缺乏一定的指導(dǎo)培訓(xùn)，角色扮演技巧在運(yùn)用過程中不夠恰當(dāng)，使其產(chǎn)生角色模糊、混亂，加劇角色沖突。

第三，幼兒教師的價(jià)值觀偏頗。價(jià)值觀念的變化是導(dǎo)致幼兒教師角色沖突的一個(gè)重要原因。當(dāng)幼兒教師的自我期望與社會(huì)及學(xué)生的期望一致時(shí)，當(dāng)其價(jià)值觀與社會(huì)主流價(jià)值觀吻合時(shí)，其角色行為就能得到廣泛的肯定與支持。當(dāng)教師的自我期望不能兼顧，或與社會(huì)及學(xué)生的期望分歧擴(kuò)大時(shí)，教師的角色沖突就會(huì)加劇[19]。

四、幼兒教師角色沖突的調(diào)適策略

幼兒教師角色沖突既有正向功能，又有負(fù)向功能，我們應(yīng)當(dāng)辯證看待。本文擬從社會(huì)、幼兒園和幼兒教師個(gè)人三方面探討幼兒教師角色沖突的調(diào)適策略。

（一）社會(huì)

社會(huì)應(yīng)通過營造寬松的環(huán)境調(diào)適幼兒教師的角色沖突。

第一，通過增加投入、完善法制、實(shí)施相應(yīng)改革等途徑，為教師角色社會(huì)化營造必要的條件和創(chuàng)造良好的氛圍;提升幼兒教師社會(huì)地位，營造“尊師重教”的社會(huì)風(fēng)尚，推動(dòng)幼兒園教師職業(yè)身份認(rèn)同的確立，增強(qiáng)幼兒教師角色的使命感和光榮感。第二，營造良好的社會(huì)輿論，引導(dǎo)公眾對幼兒教師角色有更加科學(xué)的認(rèn)識(shí)。不對幼兒教師職業(yè)存在偏見，重視幼兒教師作為幼兒成長階段不可或缺的重要他人的地位與影響，不過于夸大幼兒教師的作用而對教師產(chǎn)生過多不切實(shí)際的角色期望，給予幼兒教師無形的壓力。

（二）幼兒園

幼兒園要為幼兒教師創(chuàng)造寬松民主的角色活動(dòng)環(huán)境[20]。

第一，幼兒園應(yīng)當(dāng)將兒童的健康成長和教師的發(fā)展放在首位，合理安排教師的科研任務(wù)，減輕幼兒教師的角色負(fù)擔(dān);第二，幼兒園要?jiǎng)?chuàng)造適宜環(huán)境，使幼兒教師的角色壓力合理宣泄，增強(qiáng)教師的心理適應(yīng)性;第三，引導(dǎo)教師開展專題研究，培養(yǎng)教師的教學(xué)反思和自我發(fā)展能力，在學(xué)習(xí)過程中解決角色沖突，在調(diào)適過程中實(shí)現(xiàn)發(fā)展;第四，合理開展教師培訓(xùn)。通過專家講座、名師引領(lǐng)、同行合作學(xué)習(xí)等，促進(jìn)幼兒教師角色不斷整合、發(fā)展和創(chuàng)新。

（三）幼兒教師個(gè)人

教師的自我調(diào)適在緩解其角色沖突過程中起著決定性作用[21]。

第一，幼兒教師應(yīng)該重視角色學(xué)習(xí)，樹立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，通過短期培訓(xùn)與長期培訓(xùn)相結(jié)合，不斷汲取本專業(yè)的專業(yè)知識(shí)，不斷提高角色認(rèn)知水平和角色扮演技能，增強(qiáng)角色適應(yīng)能力。第二，幼兒教師要端正價(jià)值觀念，以崇高的職業(yè)理想指導(dǎo)角色定位[22]。新時(shí)代，幼兒教師要提高道德修養(yǎng)，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，理性面對角色沖突，增強(qiáng)心理調(diào)節(jié)能力，關(guān)注崇高人生理想與生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，從根本上調(diào)適角色沖突。

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