教師的自我認(rèn)知

王怡萌

摘要：對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，教師自我認(rèn)知不明晰這一問題，只有喚起教師的自我身份認(rèn)同、提升教師的自我信念意識(shí)、重構(gòu)教師的自我價(jià)值認(rèn)定， 才能使教師擁有明確的自我認(rèn)知，才能使教師生命發(fā)展擁有不竭的內(nèi)動(dòng)力。

關(guān)鍵詞：自我認(rèn)知;身份認(rèn)同;信念意識(shí);價(jià)值認(rèn)定

上世紀(jì) 90 年代，教師自我概念研究開始出現(xiàn)在我國學(xué)界，二十多年來取得了一定的研究成果。在當(dāng)前提倡關(guān)注教師內(nèi)在自我、促進(jìn)教師自身幸福與專業(yè)素質(zhì)提升的時(shí)代潮流下，教師自我概念研究具有更加深刻的理論與實(shí)踐意義。[1]本文參考B.Kumaravadivelu的著作Language Teacher Education for a Global Society，將教師的自我認(rèn)知由教師的身份認(rèn)同、教師的信念意識(shí)、教師的價(jià)值認(rèn)定三個(gè)方面展開。

一.教師的身份認(rèn)同

教師的身份認(rèn)同主要依據(jù)個(gè)體自身的生命軌跡或經(jīng)驗(yàn)來理解自我。它以個(gè)體自我為基礎(chǔ)，是個(gè)體自我和社會(huì)自我相互“磨合”的辨證過程，也是一個(gè)在內(nèi)在參照系統(tǒng)中由個(gè)體圍繞理想自我不斷發(fā)揮其能動(dòng)性，利用各種可能的“規(guī)則”與“資源”來型塑與建構(gòu)自我的過程。[2]教師身份的自我認(rèn)同是教師個(gè)體自我主動(dòng)的身份建構(gòu)，它是教師獲取“成員資格”的一種內(nèi)化過程或社會(huì)化過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我的主動(dòng)選擇與建構(gòu)。[3]

“成為一名教師”就是要成為他人所期待的教師角色，它強(qiáng)調(diào)作為 “教師”的人，而不是作為“人”的教師。教師往往要放棄“個(gè)體自我”，強(qiáng)化“社會(huì)自我”，以便成為他人所期望的形象，其代價(jià)是教師個(gè)體性與自主性的喪失。只注重教師職業(yè)的外在價(jià)值而忽視對(duì)個(gè)人生命的意義， 使教學(xué)工作僅僅成為一種為他人服務(wù)的工具， 是導(dǎo)致教師身份認(rèn)同迷失的重要原因。

教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到教師身份是流動(dòng)的，無定形狀態(tài)的。它是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造和再創(chuàng)造的過程。他有基本組成部分（知識(shí)，學(xué)生，教學(xué)過程），但任何一個(gè)教師都不應(yīng)該給自己定性，教師的身份應(yīng)該是片段的，除了不變的組成外，構(gòu)成形式、影響范圍、涵蓋內(nèi)容都可以是多樣的。教師可以有自己的身份認(rèn)同，不必去迎合“社會(huì)自我”的期待。

二.教師的信念意識(shí)

教師的信念是一個(gè)獨(dú)立運(yùn)行的與知識(shí)相關(guān)的認(rèn)知邏輯體系。因此，它比知識(shí)體系更加的不穩(wěn)定和不靈活。他捆綁著強(qiáng)烈的情感依附。教師對(duì)自身教育能力與影響力的信念，是一種自我判斷，自我反省，自我思考。

新課改賦予教師改革者身份，然而對(duì)每一個(gè)教師個(gè)體來說，這些角色、標(biāo)準(zhǔn)都是由社會(huì)、行政機(jī)構(gòu)和專家構(gòu)想的控制性外部賦予的觀點(diǎn)，與教師自身在多年教育生涯中形成的個(gè)人化、隱性的以個(gè)人實(shí)踐知識(shí)為核心的自我認(rèn)同和角色認(rèn)知產(chǎn)生了較大的沖突。[3]教師失去專業(yè)自主的能力，不能形成清晰的專業(yè)理念，對(duì)教師工作感到不同程度的困惑甚至失望，表現(xiàn)為焦慮、無奈、沉默或隨波逐流、得過且過甚至徹底拒絕教師自我認(rèn)同選擇改行。

個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，而關(guān)注教師個(gè)人基于教育情境和生活史的實(shí)踐性知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的專業(yè)自主選擇性，則正是對(duì)專業(yè)信念意識(shí)的建構(gòu)與確認(rèn)。[4]要使教師從外在依賴中解放出來， 就必須采取意識(shí)革命， 喚醒教師的批判意識(shí)。教師應(yīng)明確自己的專業(yè)者身份，凸顯“自我”的專業(yè)權(quán)利。要發(fā)揮專業(yè)主導(dǎo)作用，重建教師影響力。另一方面，教師要想取得發(fā)展， 就不能只滿足于對(duì)方法和操作模式的模仿， 而要養(yǎng)成獨(dú)立、批判思考的習(xí)慣， 以及在教育實(shí)踐中發(fā)揮自己的創(chuàng)造性智慧， 大膽探索、銳意革新， 才能從匠師和技師變?yōu)槿藥?。[5]

三.教師的價(jià)值認(rèn)定

人們通常認(rèn)為教師是高尚的，受人敬仰的。但教師從業(yè)者如果僅從這個(gè)角度看待教師職業(yè)，不僅在外部層面限定了教師的現(xiàn)實(shí)價(jià)值獲得，也忽略了內(nèi)部層面教師的自我價(jià)值認(rèn)定。

價(jià)值具有兩面性。教師在職業(yè)的存在性價(jià)值和功利性價(jià)值之間往往會(huì)出現(xiàn)教師個(gè)體自我價(jià)值選擇的困境。教師價(jià)值認(rèn)定的失衡常表現(xiàn)為，教師在兩者的協(xié)調(diào)中，對(duì)利益性價(jià)值或功利性目標(biāo)的過度追求以及對(duì)存在性價(jià)值或超越性目標(biāo)的忽視或自我放棄。

功利為中心的價(jià)值認(rèn)定，關(guān)注事物的外在特征和實(shí)踐的外在利益，如名聲、地位、財(cái)富和權(quán)勢(shì)。結(jié)果，人“沉淪”為工具，人作為目的的存在和價(jià)值被遮蔽。相對(duì)而言，德性中心的價(jià)值認(rèn)定，關(guān)注事物的內(nèi)在特征和實(shí)踐的內(nèi)在利益，追求實(shí)踐合理性，彰顯人的價(jià)值和意義，促進(jìn)人性的不斷完善。[6]

為達(dá)到教師內(nèi)心的價(jià)值認(rèn)定，教師應(yīng)該具備符合價(jià)值認(rèn)定的自我發(fā)展觀。根本上應(yīng)該轉(zhuǎn)變消極學(xué)習(xí)，被動(dòng)接受的局面，學(xué)會(huì)主動(dòng)創(chuàng)造。而創(chuàng)造思維要靠教師對(duì)教育事業(yè)，教師身份，教學(xué)內(nèi)容有發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同、深遠(yuǎn)的認(rèn)識(shí)、積極的態(tài)度、和思索的動(dòng)力。[7]合于德性是教師發(fā)展的正當(dāng)?shù)膬r(jià)值邏輯，它引領(lǐng)教師追求高尚的道德境界，富含情智的敬業(yè)，工作中盡職盡責(zé)，將高尚的師德內(nèi)化于心，化師德為行動(dòng)，化師德為方法，以育人為本，將教育實(shí)踐的內(nèi)在利益落到實(shí)處。

結(jié)語

在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中， 教師自我身份認(rèn)同的混亂、自我信念意識(shí)的迷失、自我價(jià)值認(rèn)定的失衡共同構(gòu)成了教師自我認(rèn)知的不明晰。因此， 只有喚起教師的自我身份認(rèn)同、提升教師的自我信念意識(shí)、重構(gòu)教師的自我價(jià)值認(rèn)定， 才能使教師擁有明確的自我認(rèn)知，才能使教師生命發(fā)展擁有不竭的內(nèi)動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]闞慢玲.我國教師自我概念研究述評(píng)[J].教學(xué)與管理，2019（06）：1-3.

[2]李茂森. 從“角色”到“自我”——教育變革中教師改變的困境與出路[J]. 教育發(fā)展研究， 2010（3）：33-35.

[3]王艷霞， 王少瑞， 王艷娟. 新課程改革背景下教師多重身份認(rèn)同的困境與突破[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)， 2018（07）：85-90.

[4]李茂森. 論專業(yè)身份認(rèn)同在教師研究中的價(jià)值[J]. 上海教育科研， 2009（9）：33-36.

[5]岳欣云. “迷失”與“回歸”——試論教師自我意識(shí)對(duì)教師生命發(fā)展的作用[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)， 2006（8）：11-14.

[6]李方安. 論教師自我發(fā)展[J]. 教育研究， 2015（4）：94-99.

[7]錢兵， 孫在麗. 教師自我發(fā)展意識(shí)的迷失與喚醒[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)， 2018（08）：46-48+55.