摘?要：對非連續(xù)性文本閱讀能力的重視引起了中學(xué)語文閱讀教學(xué)的一系列變化。本文圍繞中學(xué)語文教學(xué)和測試中對非連續(xù)性文本特點認(rèn)知的變化，認(rèn)知非連續(xù)性文本中材料之間的有機(jī)關(guān)聯(lián);分析近年實用類文本中非連續(xù)性文本的關(guān)聯(lián)模式，并在此基礎(chǔ)上，探討認(rèn)知關(guān)聯(lián)模式對于中學(xué)語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的意義。

關(guān)鍵詞：非連續(xù)性文本;關(guān)聯(lián);導(dǎo)航能力

非連續(xù)性文本這一概念源于國際學(xué)生評估項目（PISA），該項目是由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）進(jìn)行的國際性教育評估監(jiān)測項目，測試對象為15歲在校學(xué)生（相當(dāng)于我國的義務(wù)教育階段），測試內(nèi)容包括閱讀、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)。非連續(xù)性文本為PISA閱讀測試中采用的一種測試文本。

一、 非連續(xù)性——由一類文本到一種關(guān)系

但究竟什么是非連續(xù)性文本，早期更多研究是從外延闡釋非連續(xù)性文本的樣式，即借鑒PISA原文中的例證，以列舉的方式來說明何為非連續(xù)性文本，這一觀點認(rèn)為非連續(xù)性文本是以表格、圖表、圖解文字等形式呈現(xiàn)的文本，即非連續(xù)性文本指的是一類文本的特征。然而，隨著與中學(xué)語文閱讀語境及測試的結(jié)合，越來越多的研究者提出，非連續(xù)性文本應(yīng)是多元信息（含文字、圖表、符號、圖畫等）組合而成，張年東、榮維東在《從PISA測試看課標(biāo)中的非連續(xù)性文本閱讀》一文中，更是直接將由純文字構(gòu)成的信息組合文本納入非連續(xù)性文本之中，從而拓寬了非連續(xù)性文本的內(nèi)涵，進(jìn)一步使非連續(xù)性文本從學(xué)理上融入了中學(xué)語文教學(xué)語境，讓它從舶來品變成在本土中學(xué)語文教學(xué)中一類常見文本，至此，非連續(xù)性不再僅指一類文本的特點屬性，更是指多重文本的組合方式。

從單一的非連續(xù)性文本考查走向非連續(xù)性文本的多重文本復(fù)合考查，是信息時代對閱讀者素養(yǎng)的要求。首先，網(wǎng)絡(luò)時代信息的呈現(xiàn)方式多為片段化，而閱讀者的閱讀方式也相應(yīng)碎片化，因此在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容中提出，將“網(wǎng)絡(luò)新媒體（包括比較復(fù)雜的非連續(xù)性文本）”列為學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容;其次，這一閱讀素養(yǎng)的提升并不僅止于與一般性的網(wǎng)絡(luò)閱讀接軌，更是強(qiáng)化從海量信息中搜索、定位有效信息，并進(jìn)行概括、理解、評價，“閱讀實用類文本，能準(zhǔn)確、迅速地把握主要內(nèi)容和關(guān)鍵信息，對文本所涉及的材料有自己的思考和評價”;再次，在信息素養(yǎng)上，著力培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)聯(lián)能力和整體觀。同樣，在《課標(biāo)（2017年版）》中明確提出，“能比較兩個文本或材料，能在各部分信息之間建立聯(lián)系，把握主要信息，分析、說明復(fù)雜信息中存在的多種關(guān)系”“能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運用于解決自己學(xué)習(xí)和生活的相關(guān)問題。”這兩個要求都明確指向了將碎片化信息重組后建立關(guān)聯(lián)，并加以運用。

隨著對非連續(xù)性文本特點和作用認(rèn)知的變化，近幾年高考全國卷試題中的非連續(xù)性文本考查樣式也相應(yīng)地發(fā)生變化。2017以前，非連續(xù)性文本的考查主要出現(xiàn)在語言文字運用模塊中，考查樣式為數(shù)據(jù)圖表、圖示、圖片，具體題型有圖文轉(zhuǎn)換、根據(jù)數(shù)據(jù)得出結(jié)論，根據(jù)圖片闡釋其內(nèi)在含義，如徽標(biāo)題。這類注重非連續(xù)性文本考查片段化特點明顯，信息量、閱讀量均不大。從2017年開始，在全國卷的實用類文本閱讀中啟用非連續(xù)性文本閱讀，這類文本一般由2至5則材料構(gòu)成，材料中具有一定比例的原始意義上的非連續(xù)性文本素材，如表格、圖示，也含一定的純文字片段，另有由連續(xù)文本和非連續(xù)性文本共同構(gòu)成的單篇混合文本，以上種種混搭構(gòu)成新的文本。2018年、2019年的全國卷均延續(xù)這一考試文本。

王曉誠認(rèn)為可以多重文本來命名此類文本，但是多重文本指的是主題相同或相似，但由不同作者撰寫或在不同時間出版，通常文本之間的關(guān)系不明顯或者比較松散，甚至有可能是互相矛盾的。（《PISA閱讀素養(yǎng)評估的特征解讀》）很明顯，用這一概念不足說明這類重構(gòu)后形成的文本的特點。在上文所提及的這類文本中，材料以群文的方式出現(xiàn)，但是材料的編排又不僅止于圍繞某一話題搜集相關(guān)材料，而是按照一定關(guān)系進(jìn)行重新組合。

多重文本材料之間的組合關(guān)系引起了許多人的注意，也對它們之間可能存在的關(guān)聯(lián)及其作用提出了疑問。蔣長蘭認(rèn)為非連續(xù)性文本研究中存在一個不足是“不能明晰非連續(xù)性文本中不同對象之間的關(guān)聯(lián)”（《非連續(xù)性文本及教學(xué)研究問題檢視與探討》），而趙寧寧提出了解圖表和不同文本組合形式，明確各部分組織的意義，對于建構(gòu)非連續(xù)性文本的閱讀心理模型至關(guān)重要（《非連續(xù)性文本閱讀能力指標(biāo)初探》）。

基于以上分析，本文將重構(gòu)后的多重有機(jī)文本，稱為復(fù)合文本，這一概念體現(xiàn)的是同一主題，零散材料之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。從材料編制者的角度而言，需具備在閱讀海量信息時清晰的導(dǎo)航能力;從閱讀者來看，則需重構(gòu)閱讀的思維路徑，即認(rèn)識到文本材料總要基于一定的邏輯進(jìn)行謀篇布局，高中學(xué)生在閱讀此類文本時應(yīng)該認(rèn)識到材料背后的邏輯架構(gòu)。

二、 以2017～2019年高考實用類文本閱讀試題為例分析其關(guān)聯(lián)

在不連貫當(dāng)中尋找關(guān)聯(lián)之處，把看似無序、混亂的文本整理為有機(jī)的整體，這是閱讀復(fù)合文本的心理圖式，也是真實閱讀場景中的必備能力。

復(fù)合文本材料以其特定的邏輯組合方式，在海量的信息中搜索材料之后進(jìn)行謀篇布局，組合的重心是信息搜索的出發(fā)點，以闡明某個問題為任務(wù)驅(qū)動點，將原本屬于不同文本的材料重合組合之后形成新的復(fù)合文本。不同的材料組織者根據(jù)各自的信息需求采用不同的組合邏輯，因此在復(fù)合關(guān)系上呈現(xiàn)出多樣化特點。以2017～2019年高考實用類文本閱讀試題為例分析其復(fù)合關(guān)系如下：

（一）多元立場型

以2018年新課標(biāo)全國Ⅰ卷中實用類文本材料為例，這一文本材料圍繞著以量子通訊為代表的中國科技，選取了《人民日報》《自然》《讀賣新聞》中的三則相關(guān)材料組合成復(fù)合文本。把握其中相似和相沖突的部分，在這基礎(chǔ)上讀懂不同文本的觀點立場，并進(jìn)一步探討其形成原因，設(shè)題重在考查學(xué)生的批判性思考能力，即從不同的信息中甄別出不同作者的立場。

（二）問題型關(guān)聯(lián)

問題性關(guān)聯(lián)指的是以問題的提出、解決建立關(guān)聯(lián)。其中包括多角度對問題加以考量和斟酌，提出問題產(chǎn)生的背景原因，給出解決問題的細(xì)化方案，也可給出解決問題可供參考的具體案例。如2017年全國Ⅱ卷以垃圾分類為核心話題，兩則材料各司其職，材料一提出問題，生活垃圾總量增加，垃圾分類推進(jìn)艱難，材料二提出解決問題的方案，百姓做到分類投放，政府做到分類收集、運輸處理及制定獎懲措施。

（三）思辨型關(guān)聯(lián)

這一關(guān)聯(lián)強(qiáng)調(diào)對核心話題進(jìn)行全面的審視，涉及其正面意義作用，也不回避其中存在的弊病。如2018年全國Ⅱ卷，以知識產(chǎn)權(quán)為核心，涉及其保護(hù)和轉(zhuǎn)化，分別探討了其保護(hù)的意義和存在的問題，和轉(zhuǎn)化所帶來的好處及存在的問題，以呈現(xiàn)對中國當(dāng)下知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)的較為全面的認(rèn)識。

（四）情境學(xué)習(xí)型

這一關(guān)聯(lián)將新知識的學(xué)習(xí)與它的具體運用情境相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。以2019年新課標(biāo)全國I卷為例，通過材料一和材料二了解什么是可移動文化遺產(chǎn)的保護(hù)，再結(jié)合材料三中毛里求斯歷史檔案文件的修復(fù)這一運用情景，形成前后呼應(yīng)的知行合一情境學(xué)習(xí)型關(guān)聯(lián)。

情境學(xué)習(xí)型關(guān)聯(lián)將學(xué)習(xí)與運用融為一體，考查的重點從文本內(nèi)部走向具體的運用情境，有效地考查了學(xué)生運用新知識的能力。較之以信息篩選、提取、整合為主的考查方式，情景學(xué)習(xí)式關(guān)聯(lián)更為貼近當(dāng)代學(xué)習(xí)型社會的特征，對學(xué)習(xí)者提出更為全面靈活的要求。

綜上，復(fù)合文本中的邏輯架構(gòu)可依據(jù)不同信息收集任務(wù)而采用不同的樣式，亦可因?qū)ο笳J(rèn)知和運用的不同要求而呈現(xiàn)出多樣化的面貌。從認(rèn)知層面來說，對事物認(rèn)知層次角度多樣化，可以從不同側(cè)面豐富對事物的認(rèn)知，也可以從利弊兩面權(quán)衡所認(rèn)知事物;從應(yīng)用層面來說，重視解決現(xiàn)實問題，突出信息的實用性。從認(rèn)知和運用兩個層面架構(gòu)起多元的邏輯框架，使信息重組的可能豐富多樣。

三、 對于教學(xué)與閱讀的啟示

培養(yǎng)學(xué)生的信息重組建構(gòu)能力。在真實的信息搜索情境中，通過信息導(dǎo)航架構(gòu)的建立，篩選并整合信息，形成多樣化復(fù)合文本（這其中可能包括純文字的連續(xù)文本，以圖片、表格形式存在的非連續(xù)性文本，可能還包括超文本的影像、聲音等），并能對所搜集整理的文本質(zhì)量進(jìn)行評估。因此，在中學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)適度地轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生由復(fù)合文本的閱讀者變?yōu)閺?fù)合文本的編制者。由學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)各類導(dǎo)航工具自行搜索相關(guān)材料，并按一定邏輯進(jìn)行整合編制，這不但有助于提高其對信息的宏觀把握能力，而且也能增強(qiáng)對信息質(zhì)量的判定能力。外在的信息搜索工具與內(nèi)在的信息導(dǎo)航素養(yǎng)的相結(jié)合，達(dá)到快速高效地搜集整合信息。

鼓勵進(jìn)行多樣化信息關(guān)聯(lián)建構(gòu)。在零碎信息之間建立怎樣的關(guān)聯(lián)，并非一成不變。較之原創(chuàng)性的連續(xù)文本，信息時代更重要的是根據(jù)不同需求，對已有信息進(jìn)行再加工。在加工過程中，原料是源自不同原發(fā)性文本、不同背景的材料片段，粘合劑則是關(guān)聯(lián)邏輯，讓原來的材料在新的文本中找到自己的位置，為我所用，根據(jù)什么原則去搜集信息，又根據(jù)什么邏輯編排信息，都將產(chǎn)生新的邏輯架構(gòu)，因此邏輯架構(gòu)并非一成不變，而是根據(jù)不同的需求呈現(xiàn)出多樣化的特點。

四、 總結(jié)

綜上，了解復(fù)合文本中材料之間的邏輯架構(gòu)，其教學(xué)意義并不僅在于閱讀過程中保持有機(jī)整體感，更在于有效地提升學(xué)生的信息導(dǎo)航能力，指導(dǎo)其沿著既定的邏輯架構(gòu)搜集到已有信息并通過再加工形成新的復(fù)合文本。因此，認(rèn)識非連續(xù)性文本中的關(guān)聯(lián)邏輯，不僅是閱讀此類文本的心理模型，更是為了培養(yǎng)信息再加工能力。從被動地閱讀到主動地再加工，從學(xué)習(xí)已有信息，到整合有效信息，這對培養(yǎng)個體信息素養(yǎng)具有重要意義。

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作者簡介：

張淑妮，福建省廈門市，廈門雙十中學(xué)。