張志良 倪揚(yáng)洋

摘 ? ?要：在“后考綱時代”，道德與法治課教師應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)向：在教學(xué)目標(biāo)上，從“智能形成”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)養(yǎng)成”;在教學(xué)內(nèi)容上，從“考什么教什么”轉(zhuǎn)向“教什么考什么”;在教學(xué)過程上，從“考試服務(wù)式”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)促成式”;在教學(xué)評價上，從“智能考查”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)檢測”。

關(guān)鍵詞：后考綱時代;道德與法治;教學(xué)轉(zhuǎn)向;素養(yǎng)

2019年11月，教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟返念C布不僅對命題工作提出了新的要求，還對教師的教學(xué)工作產(chǎn)生重大影響。一方面，在當(dāng)前的道德與法治課教學(xué)中，出于功利化的價值取向，考綱成了實(shí)際的教學(xué)指揮棒，然而《意見》頒布后，各地先后終止了考試大綱（或考試說明）的編寫，這使廣大一線教師陷入不知如何開展教學(xué)工作的迷茫之中。另一方面，《意見》當(dāng)中體現(xiàn)出來的價值追求為教師的教學(xué)工作指明了方向。因此，在“后考綱時代”，道德與法治課教師應(yīng)當(dāng)深刻領(lǐng)會《意見》精神，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價四個方面實(shí)現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)向。

一、教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向：從“智能形成”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)養(yǎng)成”

各地的道德與法治考試大綱（或考試說明）通常提出了考試要求以及對考試內(nèi)容掌握程度的要求。以《2019年浙江省初中畢業(yè)升學(xué)考試說明》（以下簡稱《浙江省考試說明》）為例，道德與法治部分的考試要求為“考查學(xué)生對知識與技能的掌握情況，特別是在具體情境中運(yùn)用所學(xué)知識分析和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”，在考試內(nèi)容掌握程度的要求上分為“了解、理解、應(yīng)用”三個層次。這些規(guī)定主要體現(xiàn)的是對學(xué)生認(rèn)知層面的考查要求，因此，在考綱的指導(dǎo)下，教師在實(shí)際課堂教學(xué)中往往將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為學(xué)生能夠了解、理解以及應(yīng)用所學(xué)知識，即注重學(xué)生智能的形成和發(fā)展。然而，如此一來容易忽視對學(xué)生正確的價值觀念、道德品質(zhì)的培育，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

“后考綱時代”教師應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向：從“智能形成”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)養(yǎng)成”。《意見》首條提出“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”的思想導(dǎo)向，并進(jìn)一步闡述為“積極培育和踐行社會主義核心價值觀，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀和宗教觀，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展”。實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是社會主義教育的根本目標(biāo)，國家發(fā)展需要的人才不僅要求具備豐富的知識、熟練的技能，更需要以德為先，樹立正確的價值觀念和高尚的道德品質(zhì)。此外，道德與法治課本身就是一門德育課程，其根本目的在于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生思想品德的健康發(fā)展，《義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在課程目標(biāo)上更是將情感態(tài)度價值觀目標(biāo)列在首位，其次才是能力目標(biāo)和知識目標(biāo)。由此可見，培育學(xué)生正確的價值觀念以及良好的道德品質(zhì)應(yīng)是道德與法治課一以貫之的目標(biāo)追求。

因此，道德與法治課教師要始終銘記育人初心，制訂具有素養(yǎng)立意的教學(xué)目標(biāo)，著眼于學(xué)生道德與法治核心素養(yǎng)的培育。

二、教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)向：從“考什么教什么”轉(zhuǎn)向“教什么考什么”

各地的道德與法治考試大綱（或考試說明）對考試范圍也有相應(yīng)的規(guī)定。如《浙江省考試說明》規(guī)定考試范圍為道德教育、法治教育、國情教育三大模塊涉及的部分內(nèi)容以及這一年國內(nèi)外重大時事政治。但是這并沒有包含課程標(biāo)準(zhǔn)要求的、教材規(guī)定的所有內(nèi)容。因此在考綱的指導(dǎo)下，教師在實(shí)際教學(xué)中往往會選擇“考什么教什么”。這種確定教學(xué)內(nèi)容的方式縮小了學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的知識范圍，看上去幫助學(xué)生減輕了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，實(shí)則人為地割裂了學(xué)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致前后邏輯出現(xiàn)斷層，容易使學(xué)生產(chǎn)生理解上的困惑，給學(xué)生帶來了更大的理解和記憶負(fù)擔(dān)，不利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識體系和價值觀念。

例如，《浙江省考試說明》在“認(rèn)識與珍愛生命”部分將考試內(nèi)容確定為“了解生命的特點(diǎn)，懂得敬畏生命”“知道生活難免有挫折，學(xué)會發(fā)掘生命的力量，增強(qiáng)生命的韌性”“認(rèn)識生命的意義，懂得如何活出生命的精彩”，卻沒有包含教材第九課“守護(hù)生命”的相關(guān)內(nèi)容，因此在實(shí)際教學(xué)中這部分內(nèi)容被教師排除在外。然而“守護(hù)生命”在這一單元的知識體系中具有其獨(dú)特的意義，起到承上啟下的過渡作用?！笆刈o(hù)生命”既是對“敬畏生命”的承接，又起到引出“發(fā)掘生命的力量，增強(qiáng)生命的韌性”的作用。“守護(hù)生命”這一部分內(nèi)容的缺失人為地打斷了“敬畏生命—守護(hù)生命—發(fā)掘生命力量”這一完整的邏輯鏈條，容易引起學(xué)生的思維困惑，難以促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)的生命知識體系以及價值觀念的形成。

“后考綱時代”教師應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)向：從“考什么教什么”轉(zhuǎn)向“教什么考什么”?！兑庖姟诽岢觯骸叭∠踔袑W(xué)業(yè)水平考試大綱，嚴(yán)格依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)命題，不得超標(biāo)命題?！边@雖然是對命題工作提出的要求，但同時也給教師的教學(xué)工作指明了方向，實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)擺正課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)中的地位。取消考綱的舉措迫使教師轉(zhuǎn)變依賴考綱進(jìn)行教學(xué)的態(tài)度，促使教師重新用課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)工作，系統(tǒng)地傳授課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容。因此，教師應(yīng)當(dāng)在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，認(rèn)真研讀教材，整體把握教材內(nèi)容的邏輯體系，引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng)的知識體系和價值觀念。

仍以生命教育為例，教師應(yīng)當(dāng)仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，梳理出七年級上冊第四單元“生命的思考”當(dāng)中教材內(nèi)容的整體邏輯：敬畏生命—守護(hù)生命—發(fā)掘生命力量—實(shí)現(xiàn)生命意義。首先引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識生命特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上樹立珍視自己和他人生命的觀念;其次從看待生命的態(tài)度轉(zhuǎn)到對待生命的態(tài)度上來，形成愛護(hù)身體和養(yǎng)護(hù)精神的觀念;再者認(rèn)識到守護(hù)生命的過程不是一帆風(fēng)順的，會遇到各種挫折，培養(yǎng)勇于面對挫折的態(tài)度;最后從更高的層面上認(rèn)識生命的意義，活出生命的精彩，綻放自己的生命，最終幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的生命觀念。

三、教學(xué)過程的轉(zhuǎn)向：從“考試服務(wù)式”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)促成式”

在考綱的指導(dǎo)下，大多數(shù)教師在實(shí)際的道德與法治課堂教學(xué)中會選擇在呈現(xiàn)情境和問題后，通過講解以及讓學(xué)生閱讀書本的方式直接得出現(xiàn)成結(jié)論，繼而安排學(xué)生通過背誦來記憶所學(xué)內(nèi)容，通過大量的練習(xí)進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固。從教學(xué)實(shí)踐來看，道德與法治課堂教學(xué)過程逐漸演變成了一個服務(wù)考試的過程。這種“考試服務(wù)式”的教學(xué)過程將學(xué)生的思維過程省略為結(jié)論的“和盤托出”以及“機(jī)械重復(fù)”，不利于促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的深入理解，對學(xué)生的智能發(fā)展作用不大，更難以促使學(xué)生將其內(nèi)化于心、外化于行，不利于學(xué)生素養(yǎng)的形成，反而消耗了他們的學(xué)習(xí)熱情，給他們增加了更多的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

例如，在教授“珍愛他人生命”這一思想觀念時，教師創(chuàng)設(shè)情境“在抗擊新型冠狀病毒感染的肺炎疫情中，許多醫(yī)生護(hù)士在請戰(zhàn)書上按下手印，主動請纓上一線參與救治工作”，并提問學(xué)生“如何看待他們的行為”。通過閱讀教材，學(xué)生很容易理解到這些醫(yī)護(hù)人員都在為拯救他人的生命而努力，這體現(xiàn)出對他人生命的珍愛。教師對這一部分內(nèi)容的教學(xué)往往在學(xué)生能夠理解到這一個層次就戛然而止。然而面對這個問題，學(xué)生會很自然地產(chǎn)生困惑：作為學(xué)生，我們不能像醫(yī)護(hù)人員一樣沖鋒在前，那么是否能為拯救他人的生命奉獻(xiàn)出自己的一份力量？學(xué)生的思想困惑正是影響他們將“珍愛他人生命”的思想觀念內(nèi)化于心、外化于行的障礙，如果忽視了學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的思想困惑，那么他們很難將其內(nèi)化為自身的價值觀念并通過行為表現(xiàn)出來。

“后考綱時代”教師應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的轉(zhuǎn)向：從“考試服務(wù)式”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)促成式”?！兑庖姟分赋觯骸耙龑?dǎo)教師積極探索基于情境、問題導(dǎo)向、深度思維、高度參與的教育教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮考試對推動教育教學(xué)改革、提高學(xué)生綜合素質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生全面健康成長的重要導(dǎo)向作用?！彼鼜?qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思維，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，最終促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的形成。因此，教師應(yīng)當(dāng)尋找到學(xué)生的思維困惑點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)解決思維困惑的線索，同時采用自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等方式發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的深入理解。

仍以“珍愛他人生命”的教學(xué)為例，教師應(yīng)當(dāng)抓住學(xué)生所產(chǎn)生的不知如何將“珍愛他人生命”的思想觀念落實(shí)到實(shí)際行動當(dāng)中的困惑，啟發(fā)學(xué)生從大局思考我們當(dāng)前面臨的困境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到我們面臨的不是守護(hù)一座城的戰(zhàn)役，而是事關(guān)所有人的生命之戰(zhàn)，要做到打贏這場“防疫戰(zhàn)”，除了醫(yī)護(hù)人員直接的救人行為，還需要做好保障物資的供給、控制人員的流動等各方面的工作。進(jìn)而可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，集思廣益，從多個維度思考力所能及的行為，如，在救援物資方面可以發(fā)動家人捐款捐物;在防止疫情擴(kuò)散方面遵守相關(guān)規(guī)定，做好居家隔離，減少不必要的出行。最終學(xué)生會感悟到 “珍愛他人生命”是對他人生命表現(xiàn)出來的一種善意，每個人都可以在自己力所能及的范圍內(nèi)選擇恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行表達(dá)。思維困惑的解決使學(xué)生更加深刻地認(rèn)識并且接受“珍愛他人生命”的價值觀念，有利于學(xué)生將這種價值觀念真正落實(shí)到實(shí)際行動之中，在實(shí)踐中進(jìn)行強(qiáng)化進(jìn)而形成“珍視他人生命”的道德品質(zhì)。

四、教學(xué)評價的轉(zhuǎn)向：從“智能考查”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)檢測”

在考綱的指導(dǎo)下，道德與法治課教師在課堂教學(xué)結(jié)束后通常通過練習(xí)、測驗(yàn)的方式對學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行考查，以答題的正確率作為評判學(xué)生學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。這種方式適用于考查學(xué)生的智能發(fā)展?fàn)顩r，卻很難檢測出學(xué)生的價值觀念、道德品行的實(shí)際形成情況。

例如，在學(xué)習(xí)了“敬畏生命”的相關(guān)內(nèi)容后，教師會設(shè)置相應(yīng)的中考練習(xí)題對學(xué)生進(jìn)行考查，舉例如下：

禮讓斑馬線，反映了城市的文明程度。杭州市積極開展禮讓斑馬線活動，讓行人在斑馬線上走得更從容。這一活動體現(xiàn)了

①生命是脆弱的，值得珍愛 ? ②生命是堅(jiān)韌和頑強(qiáng)的 ? ③生命是脆弱的，需要呵護(hù) ? ④對生命的尊重和敬畏

A.①②③ ? ? ? ? ?B.①②④

C.①③④ ? ? ? ? ?D.②③④

教師往往通過類似上述練習(xí)看學(xué)生是否選對答案來判斷他們是否理解這個知識點(diǎn)。然而能夠選出正確的答案并不意味著學(xué)生已經(jīng)形成了“敬畏生命”的價值觀念和道德品質(zhì)。

“后考綱時代”教師應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價的轉(zhuǎn)向：從“智能考查”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)檢測”?！兑庖姟诽岢觥白⒅丶訌?qiáng)對學(xué)生理想信念、愛國主義、品德修養(yǎng)、知識見識、奮斗精神、綜合素質(zhì)等方面的考查”，強(qiáng)調(diào)除了通過考試考查學(xué)生的智能形成狀況，還應(yīng)采取多種方式檢測學(xué)生其他素養(yǎng)的形成情況。如，教師可以采用“察言觀行”的方式進(jìn)行檢測，因?yàn)樗仞B(yǎng)最終通過行為舉止表現(xiàn)出來。一方面是“察其言”，教師在教學(xué)后呈現(xiàn)出真實(shí)的現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生圍繞這個話題進(jìn)行討論發(fā)表自己的看法;另一方面是“觀其行”，即觀察學(xué)生是否能在所學(xué)觀念的指導(dǎo)下解決現(xiàn)實(shí)問題，做出正確的行為舉止。

同樣，在完成“敬畏生命”相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)后，教師提供真實(shí)的情境“在某發(fā)熱門診，一病人得知CT結(jié)果顯示是‘病毒性肺炎，便脫下口罩向醫(yī)生猛咳”，并提問學(xué)生如何看待這種現(xiàn)象，觀察學(xué)生能否用“敬畏生命”的觀念分析現(xiàn)實(shí)的生活情境，同時還要觀察學(xué)生在日常生活中能否做到言行一致，將 “敬畏生命”的價值觀念落實(shí)到行動中，如是否能夠在疫情期間做出主動了解防護(hù)知識，減少出行等行為。如此一來方能較為有效地檢驗(yàn)出學(xué)生“敬畏生命”品質(zhì)的形成狀況。