雷玉菊， 盧沛奇， 段朝輝， 周宗奎

(1.湖北文理學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 襄陽(yáng) 441053；2.人大附中深圳學(xué)校，廣東 深圳 518119；3.華中師范大學(xué) 心理學(xué)院，湖北 武漢 430079)

小組合作學(xué)習(xí)古已有之，《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)》就提出學(xué)習(xí)要相互商討才能共同進(jìn)步；《論語(yǔ)》中曾寫(xiě)到“三人行，必有我?guī)熝伞?，提出了合作學(xué)習(xí)的重要性；《學(xué)記》中亦記載“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”。1932年，我國(guó)著名教育家陶行知提出了“小先生制”，即兒童一邊當(dāng)學(xué)生，一邊當(dāng)“先生”。盡管小組合作學(xué)習(xí)的思想由來(lái)已久，但正式應(yīng)用于我國(guó)的教學(xué)與實(shí)驗(yàn)研究始于第八次基礎(chǔ)教育課程改革。2001年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出要改變現(xiàn)行教育體制中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的頑疾，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，培養(yǎng)學(xué)生相互間合作交流的能力。[1]雖然有研究證實(shí)小組合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提升其學(xué)業(yè)成績(jī)，[2-4]然而小組合作學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)業(yè)成績(jī)的內(nèi)部作用機(jī)制仍不清晰。本研究旨在探究合作學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)的內(nèi)部作用機(jī)制，以期為教育教學(xué)提供理論依據(jù)。

一、小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)業(yè)自我效能感的兩兩關(guān)系

(一)小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系

小組合作學(xué)習(xí)(Group Cooperative Learning)是指運(yùn)用小組，在教學(xué)中使學(xué)生共同活動(dòng)，以期待最大化促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方式。[5-6]小組合作學(xué)習(xí)根據(jù)群體動(dòng)力學(xué)理論，將合作、競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征融入小組中，異質(zhì)性小組成員通過(guò)合作學(xué)習(xí)、交流互助完成共同的目標(biāo)和任務(wù)，最終實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步的效果。[7-8]李微微[4]認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的同時(shí)，也發(fā)展學(xué)生的交往能力，讓其獲得歸屬和被尊重感，進(jìn)而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。動(dòng)機(jī)理論(motivational theory)認(rèn)為學(xué)習(xí)者有兩種基本需要——?dú)w屬和影響別人的需要，合作學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)者融入小組中，在與小組成員相互交流、相互幫助中完成學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，并從合作中體會(huì)到合作帶來(lái)的智力樂(lè)趣和同學(xué)之間的友愛(ài)，進(jìn)而激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，最終提高學(xué)業(yè)成績(jī)。[9]一系列實(shí)證研究和教學(xué)實(shí)踐結(jié)果證實(shí)，合作學(xué)習(xí)能夠增加學(xué)生的交往，改善課堂的社會(huì)心理氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。[10-11]如，Slavin[12]的研究表明，小組合作學(xué)習(xí)能夠提升“教的學(xué)生”和“學(xué)的學(xué)生”的學(xué)業(yè)成績(jī)，尤其是對(duì)“教”的學(xué)生的作用大于對(duì)“學(xué)”的學(xué)生作用。據(jù)此，建立本研究的假設(shè)H1：初中生小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。

(二)小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系

此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(constructivist learning theory)認(rèn)為學(xué)業(yè)成績(jī)受到學(xué)習(xí)社會(huì)環(huán)境因素(歸屬感、合作、競(jìng)爭(zhēng))和學(xué)習(xí)者個(gè)體心理特征(學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣)的交互影響。[13]小組合作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者社會(huì)互動(dòng)的重要形式，是影響學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)重要外部社會(huì)環(huán)境因素。那么小組合作學(xué)習(xí)作為外部環(huán)境變量又是通過(guò)哪些內(nèi)部心理變量影響學(xué)業(yè)成績(jī)的呢？通過(guò)梳理文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感是值得考慮的中介變量。學(xué)業(yè)自我效能感(perceived academic self-efficacy)是指學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種主觀預(yù)期與判斷，[14]是對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的信念。[15]Pintrich和De Groot[16]把學(xué)業(yè)自我效能感分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感。學(xué)習(xí)能力自我效能感是指學(xué)生對(duì)自己能否順利完成學(xué)業(yè)、取得好成績(jī)并避免學(xué)業(yè)失敗的能力判斷；學(xué)習(xí)行為自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否達(dá)到目標(biāo)的行為判斷。動(dòng)機(jī)理論(motivational theory)提出合作學(xué)習(xí)在滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者歸屬和被尊重的心理需要的基礎(chǔ)上，能夠進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)者對(duì)其學(xué)習(xí)能力的評(píng)估，影響其學(xué)業(yè)自我效能感。[8]李文雪[11]研究證實(shí)，小組合作學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)業(yè)的掌握能力，提高其學(xué)業(yè)自我效能感。小組合作學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感，對(duì)那些成績(jī)不好的同學(xué)來(lái)說(shuō)，作用尤為明顯。[4]已有研究揭示，在語(yǔ)文課堂中有效的實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。[4]據(jù)此，建立本研究的假設(shè)H2：初中生小組合作學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感。

(三)學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系

一系列研究證實(shí)學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，[17-19]學(xué)業(yè)自我效能感影響著學(xué)習(xí)者的努力程度，堅(jiān)持能力、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)業(yè)成績(jī)。[20-21]王振宏[22]研究證實(shí)學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)業(yè)成就的主要預(yù)測(cè)因素。Britner和Pajares[23]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感能顯著預(yù)測(cè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)科目的選擇、學(xué)習(xí)持久性和成績(jī)，且學(xué)業(yè)自我效能感的預(yù)測(cè)力超過(guò)了一些傳統(tǒng)變量的預(yù)測(cè)力。此外，研究發(fā)現(xiàn)高自我效能感的學(xué)習(xí)者更傾向于相信自己會(huì)取得成功，面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)會(huì)付出更多的努力，因此學(xué)業(yè)成績(jī)也會(huì)更好；[24]而低學(xué)業(yè)自我效能信念的學(xué)生即使智力水平較高、具備必需的認(rèn)知策略，但由于不相信自己能對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響，也可能放棄努力，而得到較差的成績(jī)。[25]高自我效能感的學(xué)生比低自我效能感的學(xué)生更多地體會(huì)到學(xué)習(xí)中的樂(lè)趣，將學(xué)習(xí)當(dāng)作樂(lè)趣而不是負(fù)擔(dān)。[26]據(jù)此，本研究也假設(shè)H3：學(xué)業(yè)自我效能感既能在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起中介作用，又能調(diào)節(jié)小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系。

中學(xué)教育可以為人的一生打下良好的基礎(chǔ)，對(duì)人的一生至關(guān)重要。[27]如何最大化地發(fā)掘初中生的潛力、提高其學(xué)業(yè)成績(jī)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本研究基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，探討初中生小組合作學(xué)習(xí)方式和學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)其學(xué)業(yè)成績(jī)的影響及作用機(jī)制。

二、研究方法

(一)對(duì)象

采用方便取樣法，選取福建省廈門(mén)市某初級(jí)中學(xué)、湖北省襄陽(yáng)市某初級(jí)中學(xué)的355名學(xué)生為被試進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，回收整理后得有效問(wèn)卷319份，有效率為89.86%。其中男生166人(52.04%)，女生153人(47.96%)；被試的年齡在12～14歲之間(M=12.89；SD=1.13)。

(二)工具

1.學(xué)業(yè)自我效能感量表采用梁宇頌[28]編制的學(xué)業(yè)自我效能感量表，該量表包含學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個(gè)維度，各11個(gè)項(xiàng)目，共22個(gè)項(xiàng)目。量表采用Likert五點(diǎn)計(jì)分方式(1=非常不符合，5=非常符合)，得分越高學(xué)業(yè)自我效能感越高。在本研究中，學(xué)業(yè)自我效能感量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.82。

2.小組合作學(xué)習(xí)量表采用唐勇[29]編制的小組合作學(xué)習(xí)量表，包含四個(gè)維度：個(gè)體責(zé)任(6個(gè)項(xiàng)目)、合作技能(7個(gè)項(xiàng)目)、合作氛圍(5個(gè)項(xiàng)目)和互信互賴(lài)(5個(gè)項(xiàng)目)，共23個(gè)項(xiàng)目。采用Likert五點(diǎn)計(jì)分的方式(1=非常不符合，5=非常符合)，得分越高表示個(gè)體在合作學(xué)習(xí)方面的狀況越好。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.89。

3.學(xué)業(yè)成績(jī)采用一個(gè)學(xué)期期末的英語(yǔ)課程成績(jī)?yōu)閷W(xué)業(yè)成績(jī)的指標(biāo)。

(三)共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究數(shù)據(jù)全部經(jīng)由問(wèn)卷收集，故進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。我們根據(jù)周浩和龍立榮[30]推薦的方法進(jìn)行共同方法偏差的檢驗(yàn)；采用Harman的單因子檢驗(yàn)法，設(shè)定公因子數(shù)為1，進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)擬合指數(shù)(χ2/df=16.3，RMSEA0.23，NFI=0.55，GFI=0.58，IFI=0.61，CFI=0.57)不理想，表明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

(一)初中生小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)成績(jī)的一般狀況及相關(guān)分析

表1列出了各變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果和相關(guān)矩陣。由表1可知，主要研究變量(小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)成績(jī))之間的關(guān)系總體符合本研究假設(shè)，相關(guān)系數(shù)在0.55至0.65之間(p<0.01)。其中，小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)成績(jī)均呈顯著正相關(guān)；學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績(jī)呈顯著正相關(guān)(表1)。

表1 小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)分析

注：N=319，p<0.05，p<0.01，p<0.001下同。

(二)有調(diào)節(jié)的中介作用分析

參照方杰、張敏強(qiáng)和邱皓政[31]推薦的中介效應(yīng)檢驗(yàn)的新方法——偏差校正的百分位Bootstrap法考察小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系，學(xué)業(yè)自我效能感在上述關(guān)系中的中介效應(yīng)(model 4)和調(diào)節(jié)效應(yīng)(model 1)。中介模型檢驗(yàn)工具使用Hayes[32]的SPSS宏程序PROCESS(PROCESS is written by Andrew F. Hayes， http：//www.afhayes.com)。

學(xué)業(yè)自我效能感中介效應(yīng)分析結(jié)果見(jiàn)表2。在控制性別和年齡之后，小組合作學(xué)習(xí)能夠正向預(yù)測(cè)中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)(β=0.58，t=9.53，95%置信區(qū)間為[0.45，0.69]，p<0.01)。當(dāng)納入學(xué)業(yè)自我效能感之后，小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)作用仍然顯著(β=0.17，t=2.18，95%置信區(qū)間為[0.01，0.33]，p<0.05)，且小組合作學(xué)習(xí)能夠顯著正向預(yù)測(cè)中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感(β=0.79，t=23.35，95%置信區(qū)間為[0.72，0.86]，p<0.01)，中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感亦能顯著正向預(yù)測(cè)其學(xué)業(yè)成績(jī)(β=0.51，t=6.49，95%置信區(qū)間為[0.35，0.66]，p<0.01)。此外，學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)的Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包含0，且小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的直接預(yù)測(cè)作用仍然顯著，表明學(xué)業(yè)自我效能感在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起部分中介作用，且中介效應(yīng)值為0.40，占小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)影響的總效應(yīng)的68.96%。

表2 學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

Note. N=319， Bootstrap樣本=5000.

學(xué)業(yè)自我效能感的調(diào)節(jié)作用(表2)：合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)自我效能感的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用顯著(β=-0.15，t=-3.98，95%置信區(qū)間為[-0.23，-0.07]，p<0.01)，說(shuō)明學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步采用簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)來(lái)分析學(xué)業(yè)自我效能感在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的調(diào)節(jié)作用。按照學(xué)業(yè)自我效能感的平均分加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差將被試分為高學(xué)業(yè)自我效能感(M+SD)、低學(xué)業(yè)自我效能感(M-SD)。采用分組回歸的方式考察小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系，結(jié)果顯示，在低學(xué)業(yè)自我效能感組，小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用更顯著(Bsimple=0.23，t=2.81，p<0.01)；在高學(xué)業(yè)自我效能感組，小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)作用有所減弱(Bsimple=0.06，t<1，p=0.51)，即小組合作學(xué)習(xí)對(duì)低學(xué)業(yè)自我效能感的初中生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有更好的促進(jìn)作用(具體的調(diào)節(jié)作用結(jié)果如圖2)。

四、討論

與以往基于初中生小組合作學(xué)習(xí)的研究結(jié)果一致，本研究發(fā)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)具有正向預(yù)測(cè)作用，學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)亦具有正向預(yù)測(cè)作用，[4]這些結(jié)果再次表明小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有促進(jìn)作用。

本研究亦發(fā)現(xiàn)，初中生的學(xué)業(yè)自我效能感在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起部分中介作用，即初中生采取小組合作學(xué)習(xí)的方式能夠促進(jìn)其學(xué)業(yè)自我效能感，增加的學(xué)業(yè)自我效能感又能進(jìn)一步提升其學(xué)業(yè)成績(jī)。這一結(jié)果既契合了已有研究發(fā)現(xiàn)的小組合作學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)個(gè)體的學(xué)業(yè)自我效能感，[9]又驗(yàn)證了動(dòng)機(jī)理論提出的學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的促進(jìn)作用。動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我效能感并不只是一種穩(wěn)定的特質(zhì)或能力，他會(huì)隨著學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化而發(fā)生改變。[10]具體而言，小組合作學(xué)習(xí)的異質(zhì)性，不論是能力較高的學(xué)習(xí)者，還是能力欠佳的學(xué)習(xí)者，小組合作學(xué)習(xí)均能夠促進(jìn)其任務(wù)完成度。一方面學(xué)習(xí)者完成其任務(wù)分配，成功的經(jīng)歷會(huì)促使他們肯定自己的行為，進(jìn)而提升其學(xué)業(yè)自我效能感；另一方面如果其學(xué)業(yè)自我效能感較好，對(duì)自己給予肯定，同樣能體現(xiàn)自己在小組中的價(jià)值，促進(jìn)其學(xué)業(yè)表現(xiàn)。除此之外，在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的合作技能越好，其行為學(xué)業(yè)自我效能感也越高，進(jìn)而促進(jìn)其學(xué)業(yè)表現(xiàn)。因此，對(duì)中學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)技能進(jìn)行培養(yǎng)，同時(shí)也能提高他的學(xué)業(yè)自我效能感。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起調(diào)節(jié)作用。相較于高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者，小組合作學(xué)習(xí)對(duì)低學(xué)業(yè)自我效能感學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)提升效果更為顯著。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為充滿(mǎn)信心，更傾向于相信自己會(huì)取得成功，通常會(huì)積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，采用各種有效策略來(lái)保證學(xué)習(xí)的成功。在小組合作學(xué)習(xí)中，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者往往更信任組員，[11]學(xué)習(xí)投入更多，[22]小組合作學(xué)習(xí)對(duì)他們也具有促進(jìn)作用。而低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者通常對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力和行為信心不足，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果不可控制，他們選擇簡(jiǎn)單容易的學(xué)習(xí)任務(wù)，且常采取消極、被動(dòng)、應(yīng)付的方式去面對(duì)學(xué)習(xí)，當(dāng)面臨較困難的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，不愿也不去努力，常采取放棄、回避的方式。[23]而在小組合作學(xué)習(xí)中，因異質(zhì)化分組，給低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者以榜樣，學(xué)會(huì)有效的學(xué)習(xí)方式、方法。[24]更為重要的是，小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成度是小組共同合作的結(jié)果，每個(gè)小組成員均負(fù)有責(zé)任，小組任務(wù)的明確分工，也促使低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者克服被動(dòng)、消極、逃避等慣性心理，學(xué)會(huì)積極主動(dòng)地去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而提升其學(xué)業(yè)成績(jī)。且相較于高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者，小組合作學(xué)習(xí)對(duì)低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)的提升作用更大，這一結(jié)果亦驗(yàn)證了動(dòng)機(jī)理論的觀點(diǎn)，[8]小組合作學(xué)習(xí)促進(jìn)低學(xué)業(yè)自我效能感學(xué)習(xí)者的歸屬感、集體榮譽(yù)感，更加積極主動(dòng)地去完成任務(wù)，進(jìn)行提升學(xué)業(yè)成績(jī)。

綜上所述，本研究的創(chuàng)新之處在于，不僅探討了初中生小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系，還分析了小組合作學(xué)習(xí)影響學(xué)業(yè)成績(jī)的內(nèi)部作用機(jī)制，即學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用及調(diào)節(jié)作用。學(xué)業(yè)自我效能感在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起調(diào)節(jié)作用，這一結(jié)果提示學(xué)校、教師在進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，需要依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感水平，選擇合適的異質(zhì)性小組，明確小組的責(zé)任與分工，有效提升不同水平的學(xué)業(yè)自我效能感個(gè)體的學(xué)業(yè)成績(jī)。學(xué)業(yè)自我效能感在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起部分中介作用，提示學(xué)校、教師要注重提升學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感，注意培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)與自主學(xué)習(xí)意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性與積極性，訓(xùn)練其合作技能，進(jìn)而提升其學(xué)業(yè)成績(jī)。然而，不足之處為，樣本量相對(duì)較少，且僅選取了初中生樣本，今后可收集更多區(qū)域、年齡范圍更廣的樣本數(shù)據(jù)以增加外部效度，為小組合作學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)提供更可靠的支撐。

五、結(jié)論

(1)初中生小組合作學(xué)業(yè)與其學(xué)業(yè)成績(jī)呈顯著正相關(guān)關(guān)系，并且對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用；

(2)學(xué)業(yè)自我效能感既能在小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起部分中介作用，亦能夠在二者的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用。