李琪

【摘要】自閉癥兒童的主要特征表現(xiàn)為社會(huì)交往障礙與語(yǔ)言溝通障礙，而圖片交換溝通系統(tǒng)被視為自閉癥兒童溝通方面的有效干預(yù)方式之一。本研究使用單一被試實(shí)驗(yàn)法對(duì)一名低口語(yǔ)的自閉癥兒童進(jìn)行以圖片交換溝通系統(tǒng)為中心的干預(yù)訓(xùn)練，檢驗(yàn)其在低口語(yǔ)自閉癥兒童溝通方面的干預(yù)效果。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，圖片交換溝通系統(tǒng)對(duì)低口語(yǔ)自閉癥兒童的溝通表達(dá)行為有促進(jìn)作用，可為其他低口語(yǔ)自閉癥兒童的溝通訓(xùn)練提供教學(xué)參考。最后，結(jié)合實(shí)際教學(xué)提出應(yīng)用圖片交換溝通系統(tǒng)的建議，分別是家校聯(lián)動(dòng)同時(shí)干預(yù)效果最大化、根據(jù)記錄數(shù)據(jù)適當(dāng)傾斜訓(xùn)練階段、增強(qiáng)物最好選擇飽腹感低的或非食物類(lèi)型。

【關(guān)鍵詞】圖片交換溝通系統(tǒng);自閉癥;干預(yù)

一、問(wèn)題的提出

自閉癥是一種廣泛性發(fā)展障礙，其主要特征是溝通缺陷。而圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）是一種基于圖片交換的輔助溝通方式，圖片交換溝通系統(tǒng)的訓(xùn)練基于言語(yǔ)行為，該系統(tǒng)干預(yù)由六個(gè)逐漸進(jìn)階的階段組成：以物換物、增加自發(fā)性、辨認(rèn)圖卡、句式結(jié)構(gòu)、回應(yīng)“你想要什么”、評(píng)論。研究者認(rèn)為，自閉癥個(gè)體信息加工存在視覺(jué)偏好，圖片交換溝通系統(tǒng)基于視覺(jué)輔助的特點(diǎn)可能使它尤其適合該人群。

筆者在廣州市增城區(qū)一所培智學(xué)校（下簡(jiǎn)稱(chēng)Z校）工作，是一名一線老師也是一名行政人員，Z校目前共有103位特殊學(xué)生，其中，診斷為自閉癥的學(xué)生占全校學(xué)生的45%，自閉癥學(xué)生是我校的主要教學(xué)對(duì)象也是非常棘手的教學(xué)對(duì)象，學(xué)校對(duì)于有可能自閉癥學(xué)生的行為表現(xiàn)的教育方法十分重視。本研究旨在驗(yàn)證圖片交換溝通系統(tǒng)對(duì)于低口語(yǔ)自閉癥兒童的應(yīng)用效果，為學(xué)校其他自閉癥兒童提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

個(gè)案：小浩，男，7歲，在培智學(xué)校Z校讀一年級(jí)，診斷為自閉癥，智力程度為三級(jí)。

1.家庭狀況

小浩的家庭是單親家庭，家庭成員有媽媽、外公、外婆。小浩的母親34歲，在酒吧里打工，是家庭主要的經(jīng)濟(jì)來(lái)源。由于父母離異，父親不給撫養(yǎng)費(fèi)，小浩從小缺乏父愛(ài)。母親工作繁忙，對(duì)小浩疏于照顧，小浩平時(shí)由外公外婆照顧，見(jiàn)到母親時(shí)小浩十分依賴(lài)母親。家族其他人無(wú)病史。

2.個(gè)案教育史與醫(yī)療史

小浩2歲開(kāi)始上幼兒園，一共讀了4年幼兒園，7歲時(shí)積分進(jìn)入本校。

3.個(gè)案現(xiàn)有能力情況

（1）感知覺(jué)方面

小浩的視覺(jué)功能良好，可以看到紙上、黑板上的圖片和文字，但不會(huì)主動(dòng)關(guān)注周?chē)氖挛?。?tīng)力、觸覺(jué)正常，知道冷和熱的感覺(jué)，但不會(huì)主動(dòng)增減衣服。本體感比較弱，對(duì)自己的身體不是非常關(guān)注。

（2）動(dòng)作能力方面

小浩的粗大動(dòng)作能力很好，可以獨(dú)立行走、上下樓梯、跳躍、跑步、舉手、轉(zhuǎn)身等，會(huì)踢球、拋接球等，但不主動(dòng)做體育活動(dòng)，總是老師叫一下就踢一下球。個(gè)案精細(xì)動(dòng)作不錯(cuò)，可以在老師的輔助下扭開(kāi)瓶蓋，會(huì)用湯匙吃飯，喜歡玩積木，可以將積木組裝起來(lái)，可以完成拼圖，可以區(qū)分顏色完成涂色任務(wù)，但不會(huì)主動(dòng)畫(huà)畫(huà)。

（3）認(rèn)知方面

小浩有一定的理解能力，母親發(fā)脾氣時(shí)也會(huì)看母親臉色，可以理解老師日常教學(xué)中簡(jiǎn)單的口語(yǔ)，可以指認(rèn)簡(jiǎn)單的文字，可以完成個(gè)位數(shù)的唱數(shù)。小浩能聽(tīng)懂老師和家長(zhǎng)簡(jiǎn)單的指令，如坐、起立、過(guò)來(lái)、打開(kāi)、拿、放等指令，對(duì)單一的指令，理解能力較好，對(duì)多重指令則需要用多元的方式輔助，或者需要用分段方式逐一發(fā)出指令。小浩認(rèn)識(shí)常見(jiàn)的動(dòng)物、生活用品、交通工具等，但不會(huì)主動(dòng)描述物品。小浩注意力相對(duì)班級(jí)其他同學(xué)來(lái)說(shuō)比較不集中，眼神渙散，對(duì)事物的興趣消退速度很快。平時(shí)參與活動(dòng)時(shí)注意力較差，眼神游離，不會(huì)看老師的眼神，大聲叫名字才會(huì)回到活動(dòng)中。喜歡看音樂(lè)視頻，聽(tīng)到音樂(lè)會(huì)比較亢奮，有一定的模仿能力。

（4）語(yǔ)言能力方面

小浩有一定的語(yǔ)言能力，在輔助下可以說(shuō)出四字語(yǔ)言，但小浩缺少主動(dòng)性表達(dá)語(yǔ)言，很少主動(dòng)用口語(yǔ)語(yǔ)言，也很少會(huì)用手勢(shì)或表情表達(dá)自己的需求。能聽(tīng)懂日常指令并回應(yīng)幾字語(yǔ)言，但回答內(nèi)容都是鸚鵡學(xué)舌，如叫他名字他會(huì)回答他的名字而不應(yīng)答、問(wèn)他“要不要”他會(huì)回答“要不要”。

（5）生活自理方面

小浩有一定自理能力，會(huì)自己用湯勺吃飯，可以自己穿衣服、洗澡、去廁所、穿鞋子，有做簡(jiǎn)單家務(wù)的能力，但不會(huì)主動(dòng)做，上課時(shí)老師叫同學(xué)們收凳子，小浩只會(huì)呆呆站著。

（6）情緒行為方面

小浩性格內(nèi)斂，情緒不穩(wěn)定，會(huì)因?yàn)橐恍┬?wèn)題就發(fā)脾氣，如同學(xué)不小心打了他一下，會(huì)突然大哭大鬧拉著老師打回去，情緒爆發(fā)時(shí)有攻擊行為。有時(shí)是老師做了些將他拉回的動(dòng)作，都會(huì)對(duì)老師拳打腳踢。

（二）研究方法

1.訪談法

研究者對(duì)小浩的家人進(jìn)行訪談，與家長(zhǎng)簽訂《家長(zhǎng)知情同意書(shū)》，并了解小浩在家的基本情況，如增強(qiáng)物喜好、語(yǔ)言溝通情況、習(xí)慣特點(diǎn)、問(wèn)題行為表現(xiàn)等。再對(duì)任課老師進(jìn)行訪談，調(diào)查小浩的上課表現(xiàn)、增強(qiáng)物種類(lèi)、與班級(jí)同學(xué)的相處交流情況、行為問(wèn)題等。為之后的研究中使用的增強(qiáng)物類(lèi)型提供參考。

在此過(guò)程中，著重了解小浩對(duì)各種物品的喜好與厭惡程度，應(yīng)用鳳華教授團(tuán)隊(duì)編制的《增強(qiáng)物調(diào)查表》進(jìn)行記錄，在之后的干預(yù)中使用對(duì)應(yīng)的增強(qiáng)物制作圖卡。

2.觀察法

本研究采用《行為前后事件記錄表（B版）》對(duì)小浩的溝通表達(dá)行為進(jìn)行記錄，持續(xù)整個(gè)研究過(guò)程，將每一天的觀察數(shù)據(jù)做好統(tǒng)計(jì)，主要對(duì)溝通表達(dá)行為的頻率與發(fā)生的環(huán)境進(jìn)行整理分析，根據(jù)小浩干預(yù)前（2周）、干預(yù)中（6周）、干預(yù)后（2周）的行為前后事件觀察記錄表，分析小浩溝通表達(dá)的次數(shù)是否增加，驗(yàn)證圖片交換兌換系統(tǒng)對(duì)自閉癥兒童溝通表達(dá)的作用。

3.單一被試實(shí)驗(yàn)法

本研究采用的干預(yù)策略主要是圖片交換溝通系統(tǒng)教學(xué)。本研究中采用的圖片交換溝通系統(tǒng)的四個(gè)階段，分別是以物換物、增加自發(fā)性、辨認(rèn)圖卡、句式結(jié)構(gòu)。干預(yù)時(shí)間為8周，干預(yù)時(shí)段為周一至周五下午14：20-15：55，根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整干預(yù)階段，如在第一階段的訓(xùn)練中，10次的訓(xùn)練里有9次作出了正確的回應(yīng)，則可提前進(jìn)入下一階段。

在圖片交換溝通系統(tǒng)的以物換物階段，小浩的干預(yù)目標(biāo)為：正確使用圖卡進(jìn)行交換的比率達(dá)90%，初步建立新的溝通模式。干預(yù)過(guò)程中，研究者（教學(xué)者）拿著小浩喜歡的物品（例如彩虹糖）的圖卡并不斷強(qiáng)調(diào)圖卡吸引其注意力，并把彩虹糖實(shí)物放在小浩桌子附近，指著圖卡說(shuō)：“我有彩虹糖”，等小浩注意到彩虹糖實(shí)物并想去拿取時(shí)，研究中的協(xié)助者則肢體協(xié)助小浩拿起彩虹糖的圖卡放到研究者的手中（注意不能有口頭提示），此時(shí)教學(xué)者馬上強(qiáng)調(diào)說(shuō)出“哦，你要彩虹糖”，并同時(shí)把彩虹糖與小浩交換。如此多次重復(fù)操作后，小浩若逐漸熟悉則協(xié)助者應(yīng)慢慢減少對(duì)小浩的協(xié)助，直到小浩可以主動(dòng)拿取圖卡交換想要的物品。當(dāng)小浩逐漸掌握這一溝通模式后，教學(xué)者可以交替使用彩虹糖、小饅頭、蝦條、山楂片等增強(qiáng)物進(jìn)行干預(yù)，以檢驗(yàn)小浩在不同的對(duì)象下是否熟練使用此模式。

在圖片交換溝通系統(tǒng)的增加自發(fā)性階段，小浩的干預(yù)目標(biāo)為：在距離增加的情況下，正確使用圖卡進(jìn)行交換的比率達(dá)90%，掌握新的溝通模式，學(xué)會(huì)使用溝通本。此干預(yù)階段又可按難度切分為六個(gè)環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)的基本操作與第一階段相同，但增加了難度，拉遠(yuǎn)了教學(xué)者與小浩的距離，并且引入了貼著增強(qiáng)物的溝通本。教學(xué)者把增強(qiáng)物（如彩虹糖）的圖卡貼在溝通本上，彩虹糖放在打開(kāi)溝通本中貼有彩虹糖的圖卡頁(yè)面并不斷強(qiáng)調(diào)圖卡吸引小浩的注意力，說(shuō)：“我有彩虹糖”，等小浩注意到彩虹糖實(shí)物并想去拿時(shí)，協(xié)助者則用肢體協(xié)助其拿起溝通本上的彩虹糖圖卡并放在教學(xué)者的手中，接著教學(xué)者馬上在半秒內(nèi)說(shuō)出“哦，你要彩虹糖”，并同時(shí)把彩虹糖與小浩交換。如此多次重復(fù)操作后，小浩若逐漸熟悉則協(xié)助者應(yīng)慢慢減少對(duì)小浩的協(xié)助，直到小浩可以主動(dòng)拿取圖卡交換想要的物品。在第二環(huán)節(jié)中，教學(xué)者可以逐漸增加與小浩之間相隔的距離，由隔50厘米到隔著兩米，但溝通本仍放在小浩面前的桌子上，操作相同。再到第三環(huán)節(jié)，在第二環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，教學(xué)者可以逐漸增加溝通本與小浩之間的距離，從就在手邊到隔著兩米，不斷遞增。再到最后環(huán)節(jié)，教學(xué)者在小浩注意到彩虹糖實(shí)物后，假裝不理小浩，以眼神示意圖卡，引導(dǎo)小浩主動(dòng)拉出教學(xué)者的手，把圖卡放進(jìn)教學(xué)者的手中交換實(shí)物。再到第六環(huán)節(jié)小浩將圖卡放進(jìn)教學(xué)者手中后引導(dǎo)其主動(dòng)發(fā)音，比如故意延遲說(shuō)“你要——彩虹糖”，引導(dǎo)小浩模仿發(fā)音。

在圖片交換溝通系統(tǒng)的辨認(rèn)圖卡階段，小浩的干預(yù)目標(biāo)為：區(qū)分增強(qiáng)物圖卡，主動(dòng)走到溝通本前挑選出增強(qiáng)物圖卡并將圖卡交到教學(xué)者的手中進(jìn)行交換，正確使用圖卡進(jìn)行交換的比率達(dá)90%。此階段的操作在原階段上增添了三種難度，首先，溝通本上不再只有一張圖卡，而是多了混淆視聽(tīng)的非增強(qiáng)物圖卡，其次，掌握選擇增強(qiáng)物圖卡后，分別依次增加教學(xué)者、溝通本距離小浩的距離，最后，增添非增強(qiáng)物的圖卡數(shù)量（六張封頂），或者變換圖卡的位置。由于小浩有一定的認(rèn)字能力，可以在該階段中引導(dǎo)小浩念出圖卡名字。

在圖片交換溝通系統(tǒng)的句式結(jié)構(gòu)階段，小浩的干預(yù)目標(biāo)為：認(rèn)識(shí)“我要”的字卡，并可以將“我要”的字卡貼在溝通本的句首處，然后再拿起增強(qiáng)物的圖卡貼在“我要”字卡的后面，再拿起黏貼完整的溝通本交到教學(xué)者的手中進(jìn)行交換，正確使用溝通本進(jìn)行交換的比率達(dá)90%。此階段多了文字的加入，對(duì)于小浩而言是質(zhì)的進(jìn)階。在前面階段的基礎(chǔ)上，溝通本上先貼好“我要”的字卡，當(dāng)小浩拿彩虹糖圖卡時(shí)，協(xié)助者協(xié)助他把圖卡貼在“我要”字卡的后面，引導(dǎo)小浩把組成的句子“我要彩虹糖”的溝通本放到教學(xué)者的手中，教學(xué)者當(dāng)即指著句子說(shuō)“哦，你要彩虹糖”，然后立刻與小浩交換彩虹糖。小浩若逐漸熟悉則協(xié)助者應(yīng)慢慢減少對(duì)小浩的協(xié)助。當(dāng)掌握這一字卡使用方法后，增加難度，將“我要”的字卡放入溝通本內(nèi)頁(yè)中，協(xié)助者先輔助小浩把“我要”的字卡貼在溝通本封面的句子條左方，再把所需的圖卡貼在“我要”字卡的旁邊，引導(dǎo)小浩獨(dú)立完成溝通本封面的組合。在交換時(shí)，教學(xué)者可以引導(dǎo)小浩完整說(shuō)一次句子的內(nèi)容，促進(jìn)其表達(dá)。

干預(yù)結(jié)束后，撤銷(xiāo)干預(yù)活動(dòng)，再進(jìn)行為期2周的觀察，將觀察期、干預(yù)期、撤銷(xiāo)干預(yù)期小浩的每天在學(xué)校的溝通表達(dá)行為頻率作好記錄并進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一） 行為功能評(píng)估分析

小浩的溝通表達(dá)行為功能評(píng)估分析由小浩的科任老師（包含研究者）提供資料，從得分（表1）中得知，小浩溝通表達(dá)的行為的主要?jiǎng)訖C(jī)是獲取事物和引起注意，其中獲取感官刺激和逃避的動(dòng)機(jī)得分非常低，說(shuō)明這些不是小浩溝通表達(dá)的主要?jiǎng)訖C(jī)。因此，小浩的語(yǔ)言表達(dá)一般是為了獲取增強(qiáng)物，這一點(diǎn)正好符合圖片交換溝通系統(tǒng)中以增強(qiáng)物為主進(jìn)行訓(xùn)練的模式，有利于干預(yù)的開(kāi)展。

表2 溝通表達(dá)行為功能評(píng)估表得分與等級(jí)分析表

（二） 訪談結(jié)果分析

小浩的科任老師在訪談中提到，小浩一直在課堂上是沉默寡言的，沉浸在自己的世界里，干預(yù)中后期可以感覺(jué)到，當(dāng)老師出示增強(qiáng)物時(shí)，小浩的注意力相比以往有了明顯的集中，并且知道增強(qiáng)物的名字，科任老師若在小浩眼前指著增強(qiáng)物，小浩還會(huì)說(shuō)出幾個(gè)特別喜愛(ài)的增強(qiáng)物的名字。在科任老師問(wèn)小浩“要不要”某物時(shí)，小浩從以往的鸚鵡學(xué)舌重復(fù)老師的話，變成了可以說(shuō)出自己想要的東西的名字。

小浩的母親在訪談中提到，對(duì)比干預(yù)之前，小浩在家仍然不怎么主動(dòng)說(shuō)話，但當(dāng)吃零食時(shí)可以說(shuō)出零食的名字，母親問(wèn)小浩“要什么”時(shí)，小浩可以說(shuō)出自己想要的零食的名字。

從訪談結(jié)果看來(lái)，小浩在學(xué)習(xí)圖片交換溝通系統(tǒng)的過(guò)程中，增長(zhǎng)了認(rèn)知能力，理解了別人的短語(yǔ)問(wèn)句的意思，知道為了獲取增強(qiáng)物應(yīng)該是去回應(yīng)而不是單純地鸚鵡學(xué)舌。對(duì)比來(lái)看，小浩在學(xué)校的進(jìn)步較家中明顯。

（三） 觀察結(jié)果分析

研究者將科任老師收集的小浩溝通表達(dá)行為頻率記錄整理后發(fā)現(xiàn)，小浩在學(xué)校的溝通表達(dá)行為頻率整體呈上升趨勢(shì)，從干預(yù)前的第一周平均每天1.8次的溝通表達(dá)行為發(fā)生頻率，增加到第十二周平均每天6.2次的發(fā)生頻率，說(shuō)明在本研究的環(huán)境下，圖片交換溝通系統(tǒng)對(duì)小浩的溝通表達(dá)行為有促進(jìn)作用。從表2可以觀察到，在研究的前半段時(shí)間里，小浩的溝通表達(dá)行為頻率變化趨勢(shì)較為緩慢，在后半段時(shí)間里，小浩的溝通表達(dá)行為上升的速度比較快，在撤銷(xiāo)干預(yù)后，小浩的溝通表達(dá)行為也沒(méi)有很快地降低到干預(yù)前。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.圖片交換溝通系統(tǒng)對(duì)低口語(yǔ)自閉癥兒童的溝通表達(dá)行為有促進(jìn)作用

本研究發(fā)現(xiàn)應(yīng)用圖片交換溝通系統(tǒng)可以增加低口語(yǔ)自閉癥兒童的溝通表達(dá)行為。研究過(guò)程采用個(gè)案研究法，以圖片交換溝通系統(tǒng)為干預(yù)策略，觀察、記錄、分析個(gè)案的低口語(yǔ)自閉癥兒童的溝通表達(dá)行為頻率，發(fā)現(xiàn)個(gè)案的溝通表達(dá)行為在干預(yù)中后期出現(xiàn)總體增加的趨勢(shì)，因此，在個(gè)案的日常教學(xué)中，結(jié)合實(shí)際適當(dāng)?shù)貞?yīng)用圖片交換溝通系統(tǒng)可以促進(jìn)其溝通表達(dá)行為。

2.個(gè)案在圖片交換溝通系統(tǒng)中后期階段溝通表達(dá)行為增多

從個(gè)案在校的日均溝通表達(dá)頻率示意圖中，可以看到在圖片交換溝通系統(tǒng)中后期階段個(gè)案的溝通表達(dá)頻率明顯增加，說(shuō)明圖片交換溝通系統(tǒng)的增加自發(fā)性、辨認(rèn)圖卡、句式結(jié)構(gòu)階段是促進(jìn)個(gè)案表達(dá)的重點(diǎn)階段，在應(yīng)用過(guò)程中可側(cè)重于這些階段。也可能是圖片交換溝通系統(tǒng)早期個(gè)案仍未掌握溝通模式，而對(duì)溝通表達(dá)的促進(jìn)不明顯。

3.圖片交換溝通系統(tǒng)各階段的實(shí)施具有靈活性

從研究結(jié)果，我們知道了個(gè)案在圖片交換溝通系統(tǒng)中后期階段溝通表達(dá)行為增多，這說(shuō)明不是每個(gè)階段的成效都相同的，可以促進(jìn)其溝通表達(dá)行為的階段也許換做不同的個(gè)案就會(huì)不一樣。因此，如若發(fā)現(xiàn)個(gè)案在某個(gè)階段中溝通表達(dá)行為增加明顯，則可重點(diǎn)加大這階段的訓(xùn)練，每個(gè)階段的時(shí)間不是一成不變的，可以根據(jù)實(shí)際靈活調(diào)整。

4.語(yǔ)言表達(dá)動(dòng)機(jī)為獲取事物的個(gè)案適合應(yīng)用圖片交換溝通系統(tǒng)

本研究中的個(gè)案溝通表達(dá)行為動(dòng)機(jī)評(píng)估主要為獲取事物，而增強(qiáng)物是圖片交換溝通系統(tǒng)里重要的一環(huán)，可以更好地發(fā)揮圖片交換溝通系統(tǒng)的成效。因此，在干預(yù)之前，可以對(duì)個(gè)案進(jìn)行行為功能評(píng)估，為干預(yù)奠定基礎(chǔ)。

（二）研究建議

1.家校聯(lián)動(dòng)同時(shí)干預(yù)效果最大化

本研究中的個(gè)案干預(yù)后在學(xué)校的變化最為明顯，反觀在家中由于沒(méi)有訓(xùn)練以及環(huán)境不同，在家的表現(xiàn)沒(méi)有明顯變化。因此，若教給家長(zhǎng)一些圖片交換溝通系統(tǒng)相關(guān)的簡(jiǎn)單訓(xùn)練方法，讓孩子在家里的環(huán)境下訓(xùn)練，會(huì)有更好的干預(yù)效果。

2.根據(jù)記錄數(shù)據(jù)適當(dāng)傾斜訓(xùn)練階段

本研究中的個(gè)案在中后期表現(xiàn)出了特別明顯的效果，因此，在做圖片交換溝通系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)中，記錄數(shù)據(jù)十分重要，根據(jù)個(gè)案的數(shù)據(jù)可以適當(dāng)調(diào)整圖片交換溝通系統(tǒng)不同階段的教學(xué)時(shí)間。如本研究中的個(gè)案在增加自發(fā)性、辨認(rèn)圖卡、句式結(jié)構(gòu)階段表現(xiàn)出明顯變化，則可以適當(dāng)延長(zhǎng)這些階段的訓(xùn)練時(shí)間。

3.圖片交換溝通系統(tǒng)中的增強(qiáng)物最好選擇飽腹感低的或非食物類(lèi)型

本研究中根據(jù)個(gè)案的增強(qiáng)物等級(jí)，選用了一些小巧的零食做成圖片交換溝通系統(tǒng)中的圖卡，如彩虹糖、山楂片、小饅頭等，如果選取的增強(qiáng)物是食物，飽腹感特別強(qiáng)的話，個(gè)案可能交換成功幾次后就沒(méi)有動(dòng)機(jī)再繼續(xù)做了。因此，建議將增強(qiáng)物分成小份，或是選擇飽腹感低的增強(qiáng)物，又或是選取非食物類(lèi)型的增強(qiáng)物，如看電視、聽(tīng)音樂(lè)等娛樂(lè)消遣活動(dòng)。

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