簡天明

【摘要】歷史是由無數(shù)的勞動人民群眾創(chuàng)造的，在歷史的長河中，既有叱咤風云、顯赫一時的偉人，又有千千萬萬不起眼的小人物。正是這些無數(shù)的過往人物在歷史的長河中如同珠海拾貝一般，將零碎的歷史片段綴集在一起，匯聚成為一部人類歷史壯麗的詩篇。一個人物，無論身分貴賤、功勛大小，都是一個歷史時代的縮影與折射。本文結合具體的教學實踐案例，主要探討如何利用歷史人物開展線索式教學，使得“課魂”更為突出，實現(xiàn)真正“以人為本”的人文課堂。

【關鍵詞】歷史人物;線索;課魂;人文課堂

“歷史是由人創(chuàng)造的”，離開了“人”的角色和作用，歷史就變?yōu)椤八馈钡臍v史，宛若“無源之水、無本之木”。而歷史課也就變成一堆無意義的抽象概念和枯燥的史實堆砌。重視人的作用，就是要發(fā)揮歷史教學的“人文主義”功效?！耙匀藖韱拘讶恕?。陜西省特級歷史教師郭富斌老師曾在《歷史教學要“眼中有人”》一文中深刻地指出，在一節(jié)有關抗日戰(zhàn)爭的歷史課上，據(jù)他的口頭調查了解，知道抗日名將楊靖宇歷史事跡的學生，僅占每班的17%，在關于楊靖宇將軍有限的知識的來源上，從初中歷史教科書和課堂這一主渠道了解的不到20人。這一現(xiàn)象在中學歷史教學中并不鮮見，傳統(tǒng)的“背景——經過——影響”三步曲教學法，嚴重造成歷史教學只重視“事”，而忽視了“人”在歷史事件和史實中發(fā)揮的具體作用。歷史事件成了的主角，而人物只是其中次要的角色而已。實際上，“一節(jié)好的歷史課，可能有一千種評判標準，但會有一種共識——人物是歷史課堂的主角，甚至是靈魂?！睕]有人物作為教學主線的歷史課堂是雜亂的、缺乏條理的，也不能向學生闡述有具體細節(jié)和生動的歷史史實。而在歷史教學的過程中，敘述史實必定離不開歷史人物的串聯(lián)作用，歷史人物能夠將瑣碎的、錯綜復雜的歷史史實和事件有機地聯(lián)系起來。因此，利用歷史人物作為歷史課堂的主角和中心線索，開展歷史教學活動，不僅能彰顯“課魂”，更能使枯燥的歷史史實生動、飽滿起來，歷史課堂變得更富有生命力和感染力，從而引發(fā)學生的內心產生共鳴。

當前，歷史學界的研究呈現(xiàn)出“微觀化”的特點，即從關注大型的歷史事件、影響世界歷史發(fā)展進程的偉人這種傳統(tǒng)的宏觀現(xiàn)象，到關注社會下層普通的個人。通過細微的個案研究，折射出社會的普遍一般性，探究歷史發(fā)展的普遍規(guī)律。這有點類似于語文寫作中的“以小見大”、見微知著。我國偉大的歷史著作《史記》，即通過編撰人物傳記的形式，以人物為中心，記錄下相關的歷史事實。其中，既有上至王侯將相，又有下層的商人、手工業(yè)者、百姓、俠客等各色人物。從關注上層宏觀統(tǒng)治階級到底層微觀的平民，讀者通過閱讀其中人物傳記的內容，即可粗略地了解當時的社會風貌以及相關史實。以《史記·陳涉世家》為例，通過讀農民起義軍首領陳勝個人的歷史傳記，就能折射出秦末統(tǒng)治者暴政最終導致社會矛盾激化，農民揭竿而起的演變線索和歷史史實。因此，以人記事的《史記》比以年紀事，以事系人的《資治通鑒》更加受到后世學者的關注。這樣的研究方式可以借鑒和運用于歷史課堂的教學實踐當中。那么，怎樣在歷史課堂中選取恰當?shù)娜宋镩_展線索教學呢？

一、要緊緊圍繞教學目標與教學主旨選擇合適的歷史人物

人物線索教學方法作為服務于歷史課堂教學的一種手段，必須緊緊圍繞課堂教學的目標和教學主旨，選擇一位合適的歷史人物，以他個人經歷作為本課的教學線索鋪開。然而，一個人的一生會經歷無數(shù)的歷史事件，只有與教學內容相關的歷史事件，才能為課堂教學所用，符合教學主旨。因此首先要對人物的一生主要軌跡進行梳耙，可以根據(jù)他們的主要經歷制出人物主要事跡的年表。然后搜集有關教材內容的人物史料，并進行合理的剪裁，才能更好地服務教學目標的實現(xiàn)。例如，在講解統(tǒng)編教材八年級上冊第19課《七七事變與全民族抗戰(zhàn)》這一課的內容時，根據(jù)教材中“七七事變”“第二次國共合作”“淞滬會戰(zhàn)”“南京大屠殺”這幾個子目的內容，結合課標要求，筆者精選取了參與了侵華戰(zhàn)爭的日本老兵東史郎作為本課的人物的教學線索。之所以選擇東史郎這個人物作為串聯(lián)本課知識點的人物線索，首先是因為東史郎從1937年入伍，直接參與了侵華戰(zhàn)爭，先后經歷了七七事變、天津和上海、徐州等地的相關戰(zhàn)役，還親身經歷和見證了南京大屠殺。東史郎還將侵華戰(zhàn)爭的經歷以戰(zhàn)地日記的形式記錄下來。其中有許多內容是與本課幾個子目是高度貼合的，是本課教學極佳的歷史史料。

在講解“七七事變”的過程中，我引用了東史郎日記中這樣兩段史料：

材料一：

唯有力量才是正義。世上一切都是弱肉強食，此外什么也不是。有力量者就是正義者……霸者的正義，只要有這樣的東西存在，爭斗就永遠不會停息。嘿，我們日本人！不管是釋迦，是孔子，還是基督，只要與日本違抗，就必須讓他流血，必須同他作戰(zhàn)！祖國日本有生的權利，有必須生存下去的義務。

——東史郎日記

材料二：

“殘暴的日寇現(xiàn)在對我們中國已決然發(fā)動了全面的戰(zhàn)爭，地點已經不僅是冀察兩地，上海張垣的戰(zhàn)火此刻正猛烈地燃燒……這次戰(zhàn)爭開始的時間，是在七月七日深夜，日本駐豐臺的部隊，非法在盧溝橋附近演習，借口一士兵失蹤，突向我駐防盧溝橋的軍隊攻擊！我們二十九路軍為了保衛(wèi)民族的生存……以一團官兵抵抗敵人，與日軍三千之眾相持二十余日，英勇壯烈犧牲。前赴后繼、不怕死的精神使敵人心驚膽戰(zhàn)。”

——東史郎摘抄《第二十九路軍敬告各界民眾書》

（1）從材料一中，我們可以看出，日本法西斯為了實現(xiàn)“霸者的正義”“必須生存下去”，對我國發(fā)動了哪一事件？

（2）從材料二可以看出，七七事變之后，日本侵華戰(zhàn)爭的策略發(fā)生了怎樣變化？從材料中能看出中國軍隊有什么樣的精神？結合教材內容，中華民族又是怎樣應對這種變化的？

設計意圖：學生通過閱讀人物以上的歷史材料，就能夠知道七七事變，是日本企圖滅亡中國，稱霸世界的重要步驟，法西斯主義發(fā)動的戰(zhàn)爭罪惡和丑陋的嘴臉被揭露無遺。在材料二中也能讓學生感受到在民族危機空前嚴重之下中國軍民英勇不屈，不怕犧牲，為捍衛(wèi)民族尊嚴和國家命運視死如歸的凜然態(tài)度。從中也能夠喚醒學生內心深處的家國情懷。

在講解“南京大屠殺”的過程中，筆者同樣引用了東史郎的日記的記載：

不知從哪兒抓來一個中國人，戰(zhàn)友們像牽著狗仔的孩子們似地耍弄著他，而西本卻提出一個極其殘忍的玩法，就是把他裝進袋子里，澆上汽油再點上火。中國人連哭帶叫地被塞進了一個裝郵件的袋子，袋口被緊緊地扎住。人在袋子里跳動、哭泣、叫喊，袋子像足球一樣被踢來踢去……袋子里發(fā)出地獄般哀號，像個在火球滾來滾去。牽著繩子的西本叫道：“喂！你若嫌熱，就讓你涼快涼快吧！”說著，就把兩枚手榴彈系在袋子上，扔下了池塘里。

設計意圖：學生通過閱讀東史郎日記中的這段材料，有強烈的現(xiàn)場感和真實感，就能深刻地感受到日本侵略者泯滅人性、殺害中國無辜民眾的殘暴行為，激發(fā)起學生滿腔憤慨的民族情感。

本課通過以東史郎個人的侵華經歷，以他的日記內容整合本課的知識點，不僅起到了很好的串聯(lián)作用，教學線索清晰，知識點之間過渡流暢自然，易于學生的理解和接受。此外，透過東史郎這位侵華老兵小人物的戰(zhàn)爭回憶和懺悔日記，更使得學生培養(yǎng)史料實證意識、論從史出，能夠從人物回憶錄中以小見大，受到理性的啟發(fā)，反思戰(zhàn)爭給兩國人民都帶來的巨大災難。

二、選取學生熟悉的歷史人物，拉近歷史與學生的距離

在以往的教學過程中，相信很多老師都深有同感，每當講解一些偉大的歷史人物、歷史標志性的事件時，學生總感覺只能夠“仰望”他們，總覺得離自己十分遙遠，多了一份陌生和距離感。因此，選擇讓學生比較熟悉的人作為教學線索，拉近學生與歷史之間的距離，喚起學生的內心共鳴顯得尤為重要。

以統(tǒng)編教材八年級下冊第六課《艱辛探索與建設成就》為例。本課的內容涵蓋了1958年底到1976年，長達二十年的歷史，時間跨度很長。其次，涉及的歷史事件多，有1956年的“中共八大”、1958年的“八大二次會議”以及“大躍進”、人民公社化運動、國民經濟調整、1966-1976十年文革等。本課內容時間跨度大、涉及事件多。如果采用為時間線索平鋪直敘，學生根本記不住，而且會記得很亂，更加缺乏趣味性。此外，在人民公社化運動的評價過程中還涉及到“生產關系與生產力”的辯證關系，較為抽象，學生不容易于理解。針對教材特點，筆者選取了作家余華的小說《活著》的主人公“福貴”作為本課的中心人物作為線索鋪開。福貴是作者根據(jù)中國近代的史實虛構的一位歷史人物，他的一生先后經歷了解放戰(zhàn)爭、新中國成立、“大躍進”、人民公社化運動、“文革”等重大歷史變遷，小說中許多內容與本課的教學線索極為貼切。

更重要的是，其中不少學生曾經閱讀過這部小說或者看過有關的影視作品，對于福貴這個人物一生的曲折經歷有所了解。因此，以“福貴”這個人物的變遷作為本課的中心線索，結合小說一些關于各個歷史時期的具體情形描述作為課堂教學材料，創(chuàng)設歷史情境，有助于學生了解當時特殊背景下的史實，更有助于學生梳理清楚混亂的歷史事件。小說中一些有趣的情節(jié)也能增強課程內容的趣味性，引起學生的學習興趣。 例如，在講解大躍進“全民大煉鋼鐵”的過程中，為了分析其危害性，筆者選取了人物在小說中的這段內容作為史料：

汽油桶在原先老孫家架了起來，福貴將砸爛的鍋和鐵皮什么的扔了進去，里面放上了水，桶蓋上蓋，就這樣煮起了鋼鐵。里面的水一開，木蓋就撲撲地跳，水蒸往外沖，這煮鋼鐵跟煮肉還真是差不多……鋼鐵煮了兩個多月了，還是硬梆梆的。

設置問題：結合上述材料中福貴煉鋼鐵的內容以及大躍進時期我國“國民經濟工農業(yè)比重圖”，談談當時“全民大煉鋼鐵”導致什么樣的后果？

設計意圖：學生通過閱讀材料，便可得知福貴等農民“砸鍋煉鐵”“土法煉鋼”的效率極其低下，不僅不能煉出高質量的鋼鐵，浪費了資源。作為農民，花了兩個多月時間都不能煉出鋼鐵，還耽誤了農業(yè)生產的時間。緊接著，結合“工農業(yè)比重圖”的分析，引導學生客觀得出“全民大煉鋼鐵”會對資源生態(tài)和國民經濟比例產生極大破壞的結論。

在講述人民公社化運動的特點時，筆者通過整合小說中的相關內容，創(chuàng)設歷史情境，并以問題引起學生的思考：人民公社成立了，福貴家那五畝地全劃到了人民公社名下，村里辦起了食堂，家中的米鹽柴什么的也全被村里沒收了，最可惜的是那兩頭羊，把它們養(yǎng)得肥肥壯壯的，也要充公。

設置問題：從小說中，我們可以看出人民公社體制有什么特點？假如你是福貴，你會樂意將所有勞動成果“充公”嗎？在這樣的體制下，農民的積極性如何？

設計意圖：通過上述小說內容中關于福貴家里財產所有權的變化，以及角色代入思考。學生能充分認識到人民公社化運動大辦公共食堂，生產資料所有制的公有化程度過高，嚴重挫傷了農民的積極性。由此可見，人民公社體在事實上是不適應當時的生產力需要的。由此進一步引導學生生成人民公社化運動的啟示：“生產關系一定要適應生產力的發(fā)展要求”這一辯證關系，化抽象為簡單，易于學生的認識與理解。提高了學生的歷史辯證分析能力與歷史解釋能力。

三、根據(jù)學生認知水平與特點虛構的歷史人物

在利用歷史人物作為線索開展教學的過程中，要注意根據(jù)不同年級學生的

認知水平和特點選取適當?shù)臍v史人物，可以是真實存在的，也可以采用虛構的歷史人物。例如，對于初一年級的學生，可以抓住他們學習歷史時好奇心強、注意力容易分散、缺乏邏輯性思維等認知特點，可以根據(jù)史實合理地虛構歷史人物，將虛構的人物與課文的知識點巧妙地“穿針引線”。例如，在講解統(tǒng)編教材七年級下冊《宋代經濟的發(fā)展》一課的內容時，筆者虛構了宋代農民“李鐵蛋”一家人為躲避金兵騷擾而“南漂”（到南方謀生）的故事，以史實為依據(jù)，創(chuàng)設情境，幫助學生理解和分析宋代經濟繁榮的各方面表現(xiàn)。例如，分析宋代商業(yè)特點時，筆者創(chuàng)設了鐵蛋一家在臨安逛夜市的境景：

已經是子時（古代夜間十二點）了，鐵蛋的一家才從家鄉(xiāng)連夜趕路到達臨安城郊外，正在他們愁沒東西填飽肚子時，突然看到城墻的郊外的有著大大小小茅店數(shù)十家，都已經半夜了，還亮著大燈籠。不一會兒，店小二端著一碟熱騰騰的白饅頭湊到他們跟前說：“客官，您請往里坐?！?/p>

設置問題：材料中反映了宋代臨安城商業(yè)有什么特點？

設計意圖：學生通過情境材料分析，結合教材內容，很快就能夠理解宋代的商業(yè)高度發(fā)達，已經突破了時間和空間的制約。

在講解宋代海外貿易發(fā)達與市舶司時，筆者同樣創(chuàng)設了這樣的情境：

鐵蛋家就安頓在臨安城的城隍廟附近，每天都能看見穿著白袍和大胡子的蕃客（外國人）。聽附近街坊老王說，他們都是來自遙遠的大食（阿拉伯），個個都腰纏萬貫呢。鐵蛋聽了心里癢癢，恨不得立刻向官府申請出洋和大食人做生意。

設置問題：結合教材分析，宋代的海外貿易最遠到達何處？鐵蛋想出洋前往大食做生易，首先要經過哪一個政府機構

批準？

設計意圖：學生通過教師虛設的人物材料設置的情境，結合教材內容，就能夠很快提取出有效的信息，不僅掌握了教材的基礎知識，結論的生成水到渠成。并且便于學生的理解和記憶，大大降低了課程內容的難度。通過實踐證明，虛構的歷史人物作為教學線索，對于低年級學生的認知水平而言，效果是極佳的。

但是需要注意的是，虛擬的歷史人物必須向學生加以說明，防止學生“誤假為真”。虛構的歷史人物，教師也必須要在符合歷史事實的基礎上，找準人物與教材內容的契合點，合理創(chuàng)設歷史人物的情境，幫助學生更好地認識和學習歷史。

四、選取人物要體現(xiàn)歷史學科的“育人”功能，“以人喚醒人”

歷史學科教學最根本的目的和最終的價值在于“立德樹人”，《義務教育課程標準（2011年版）》明確指出，要培育具有社會主義核心價值觀的公民。當前，我國的社會主義建設正處于一個關鍵的時期，青少年的思想價值觀教育的成功與否直接影響到中華民族偉大復興“中國夢”的成敗。而“歷史的長河中不僅有許許多多鮮活的歷史人物，還有很多使人啟智的史事，他們都會對這個年齡段的學生產生潛移默化的影響，歷史的內容有助于培養(yǎng)學生學會進行正確的價值判斷，使學生具有對祖國和人類的責任感，對中國特色的社會主義事業(yè)、人類和平與進步事業(yè)做出貢獻的人生理想”。在開展歷史人物作為教學線索的過程中，一定要注意，選取的人物能夠有利于培養(yǎng)學生健康的價值觀和人生觀。

在講解《羅斯福新政》一課的過程中，筆者以羅斯福為本課的人物線索，布下了兩條主線。第一條是明線，按照醫(yī)生為病人治病的三步曲，我將羅斯福塑造成一位為“山姆大叔”（美國）治病的醫(yī)生。按照醫(yī)生為病人治病的步驟，把本課的內容主要分為三個子目，分別是“一、把脈辨證，認識危機”;“二、對癥下藥，解決危機”;“三、藥后療效，新政后美國與資本主義世界的新變化”。通過醫(yī)生為病人治病的“三步曲”巧妙地將經濟大危機的出現(xiàn)——新政內容（危機解決）——新政影響這三個內容巧妙地串聯(lián)在一起。

另一條是暗線，在講解羅斯福治理危機的過程中穿插他的個人不幸遭遇與堅持新政的魄力和智慧性，讓學生從中感受羅斯福個人崇高品質與愛國情懷，受到情感熏陶。另一方面，筆者向學生解釋道：任何一種制度都不是一日就能夠達到完美無瑕的。羅斯福新政通過改革，鞏固了自身的制度，挽救了自己國家的命運。當前，我國正處于社會主義建設的關鍵時期，也正處于改革開放的一個重要節(jié)點，從羅斯福新政的過程中，我們能得到怎樣的啟示呢？隨后，筆者展示了習近平總書記關于“四個自信”的有關論述。學生通過學習羅斯福新政的經歷，思考便可得知：在當前，我們要堅定改革開放，要堅持中國特色社會主義道路自信和制度自信。從而樹立起健康的人生觀和價值觀，也升華了本課的教學立意，凝聚了課魂。

五、結語

開展以歷史人物作為線索教學，史實是基礎，情境創(chuàng)設是手段，育人是根本。教師選取任何歷史人物、創(chuàng)設歷史情境，都要以史實作為最基本的出發(fā)點，圍繞教學目標和主旨展開。在此過程中利用歷史人物作為線索便于學生掌握歷史基礎知識，培養(yǎng)學生的歷史思維和能力。樹立起家國情懷，最終為中國特色社會主義建設培養(yǎng)出具有健康的世界觀、人生觀和價值觀的現(xiàn)代合格公民，體現(xiàn)歷史課堂的人文主義精神。

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