摘要：為了讓單元知識講評課成為學(xué)生喜愛的高效課堂，以“至理數(shù)學(xué)”教學(xué)主張為指導(dǎo)，在實踐研究中，形成“兩主體、三階段、六任務(wù)”的單元知識講評教學(xué)模式：教師和學(xué)生均為單元知識講評的主體，在“課前準(zhǔn)備”“課中講評”“課后跟進(jìn)”三個階段，分別對應(yīng)承擔(dān)分析、賞評、支持三項任務(wù)和自評、助評、自省三項任務(wù)。

關(guān)鍵詞：單元知識講評;教學(xué)模式;《長方形和正方形》

小學(xué)數(shù)學(xué)單元知識講評是指單元知識測評后，教師對學(xué)生在測評中反映出的信息進(jìn)行分析、整合，并據(jù)此設(shè)計教學(xué)方案，幫助學(xué)生鞏固數(shù)學(xué)知識、拓展數(shù)學(xué)思維、提升數(shù)學(xué)能力。它是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要組成部分，具有反饋、診斷、糾錯、補缺、激勵、強化等教育功能，能彌補教師教學(xué)方面的疏漏和學(xué)生學(xué)習(xí)方面的不足，故被視作教育教學(xué)效果檢測、提升的重要手段。然而，當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)單元知識講評課普遍效率低下，且與新授課等課型相比，更受學(xué)生排斥。究其原因，不外乎忽視學(xué)生、一講到底，缺乏激勵、指責(zé)過多，主次不分、逐題講解，缺少聯(lián)系、就題講題等。為了讓單元知識講評課成為學(xué)生喜愛的高效課堂，筆者以“至理數(shù)學(xué)”教學(xué)主張為指導(dǎo)，在實踐研究中，形成了“兩主體、三階段、六任務(wù)”的單元知識講評教學(xué)模式。

一、教學(xué)模式的建構(gòu)

“至理數(shù)學(xué)”是一種堅守學(xué)科本質(zhì)和兒童立場的教學(xué)主張，其核心要義是“尋本質(zhì)·講道理、會關(guān)聯(lián)·能運用”?！皟芍黧w、三階段、六任務(wù)”的單元知識講評教學(xué)模式是該教學(xué)主張在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的有效落實，其主體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

“兩主體”是指教師和學(xué)生都是單元知識講評的主體，均需承擔(dān)相關(guān)任務(wù)?！叭A段”是指一次完整的單元知識講評應(yīng)該包括“課前準(zhǔn)備”“課中講評”“課后跟進(jìn)”三個階段：課前準(zhǔn)備主要是通過測評分析，厘清學(xué)生的掌握情況，找準(zhǔn)教學(xué)起點;課中講評則是在課前學(xué)生自評的基礎(chǔ)上，采用教師賞評、小組助評、全班助評等形式，對測評中的重點、難點、關(guān)鍵和疑惑問題進(jìn)行研討，構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生矯正、內(nèi)化;課后跟進(jìn)強調(diào)將測評、講評延伸到課外，繼續(xù)發(fā)揮其矯正、強化功能，促進(jìn)學(xué)生反思和自省。“六任務(wù)”是指教師和學(xué)生在“課前準(zhǔn)備”“課中講評”“課后跟進(jìn)”三個階段所承擔(dān)的任務(wù)，以教師為主體的是“分析—賞評—支持”，以學(xué)生為主體的是“自評—助評—自省”。

該教學(xué)模式中的“兩主體”“三階段”“六任務(wù)”相互關(guān)聯(lián)、密不可分，注重診斷與提升，從考情分析出發(fā)設(shè)計講評方案，讓單元知識講評更加精準(zhǔn)、高效，將“至理數(shù)學(xué)”教學(xué)主張中“基于學(xué)科本質(zhì)、堅持兒童本位、回歸教育本真”的理念落到實處。

二、教學(xué)模式的實施

下面，以近日南京市棲霞、鼓樓、玄武三區(qū)聯(lián)片開展的專題教研活動中，棲霞區(qū)展示的蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊《長方形和正方形》單元知識講評課為例，闡明“兩主體、三階段、六任務(wù)”單元知識講評教學(xué)模式的實施。

（一）課前準(zhǔn)備是基礎(chǔ)

1.教師分析。

“分析”是指測評結(jié)束后，教師及時批閱，并對考情進(jìn)行分析。一份完整的測評卷通常涉及的知識分布廣、思維容量大、綜合程度高，學(xué)生的錯誤類型與解題方法都可能呈現(xiàn)多樣化。考情分析不僅要完成班級總分、平均分、優(yōu)秀率、合格率、各題得分率等基本統(tǒng)計，還要進(jìn)行錯題歸類、錯因?qū)ふ业壬顚哟畏治觯瑥亩媪私鈱W(xué)生在知識、能力、思維、品格等方面的真實情況。

考情分析經(jīng)常要借助統(tǒng)計表、統(tǒng)計圖和色塊圖等手段。例如，《長方形和正方形》單元知識講評課前，我們分析全班46名學(xué)生的單元知識測評答題情況，得到統(tǒng)計圖和統(tǒng)計表，分別如圖2和表1所示。通過圖2和表1，不僅可以了解該班此次測評中每道題的錯誤人數(shù)，還能準(zhǔn)確掌握學(xué)生的錯因。據(jù)此設(shè)計教學(xué)方案、確定講評內(nèi)容，會更加科學(xué)、合理。

2.學(xué)生自評。

測評結(jié)束后，很多學(xué)生會因粗心失誤或題目不會而感到自責(zé)，往往愿意通過自主反思、請教他人或查找資料進(jìn)行自查、自糾。因此，教師應(yīng)盡快批閱、下發(fā)測評卷，以便學(xué)生對照進(jìn)行自我評價。自評不僅能減輕課堂講評的負(fù)擔(dān)，而且能有效激發(fā)學(xué)生的主動性，有助于學(xué)生形成勤于反思、自我管理的品質(zhì)。

為了幫助學(xué)生學(xué)會自評，我們制訂了如表2所示的“自評指南”，引導(dǎo)學(xué)生記錄錯題，剖析錯因。通過自評，對一些“會而不對”的基礎(chǔ)題，學(xué)生大多能夠獨立改正。例如，《長方形和正方形》單元知識測評卷第12題是：一個正方形的邊長是5分米，它的周長是（）米。此題雖然錯誤人數(shù)較多，但是錯因并非不會，而是忽略了單位換算。此類問題學(xué)生完全可以自評解決。

（二）課中講評是關(guān)鍵

1.教師賞評。

測評是一把雙刃劍：優(yōu)點是能反饋和總結(jié)所學(xué)知識，幫助查漏補缺;弊端是會給學(xué)生帶來心理壓力，若疏導(dǎo)不利，則會導(dǎo)致厭學(xué)。不同學(xué)生對待測評的心理也會不同：有人期盼享受成功，有人充滿惶恐不安;有人因為沒達(dá)成目標(biāo)而十分懊惱，有人因為被對手超越而心生怨懟……作為單元知識講評的策劃者、組織者，教師必須充分預(yù)估學(xué)生的心理，并選擇有效的教學(xué)策略，消除學(xué)生對測評的恐懼。因此，“課中講評”階段的首個活動是“賞評”。

課始，教師不僅要花一兩分鐘進(jìn)行測評情況總評，而且要表揚一批學(xué)得好、進(jìn)步大的學(xué)生，甚至拍攝一些書寫工整或用圈畫關(guān)鍵詞、畫圖等方式幫助審題和解題的測評卷面（如圖3所示），請全班賞評，讓學(xué)生在輕松愉悅、積極向上的氛圍中進(jìn)入學(xué)習(xí)。

2.學(xué)生助評。

通過課前自評，一些難度不大的錯題可以得到訂正，但還有一些難度較大的錯題無法訂正。因此，學(xué)生迫切希望通過與他人交流獲知正確答案。“助評”是“課中講評”階段的關(guān)鍵任務(wù)，應(yīng)該由學(xué)生擔(dān)當(dāng)主角，分別在小組和全班范圍內(nèi)交流自評時未解決或未完全解決的題目。

（1）小組助評。

同伴互評不僅可以幫助不會的學(xué)生明白錯誤原因，知曉正確方法，而且能讓講解的學(xué)生鞏固知識。

為了幫助學(xué)生學(xué)會同伴互評，我們給學(xué)生分組，并讓每個小組選出一位相對優(yōu)秀的學(xué)生擔(dān)任組長;我們還制訂了如表3所示的“小組助評指南”，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位記錄錯題，剖析錯因。

（2）全班助評。

“全班助評”是單元知識講評的精華所在，需要集全班之力分層、分類、有序地解決小組助評中未解決或未完全解決的題目。所以，在小組助評后，教師要及時收集小組提交的題目，并與課前預(yù)設(shè)的需要講解的典型題目對接，調(diào)整全班助評的典型題目。全班助評的典型題目可從以下層面歸類（值得注意的是，這樣歸類，題目可能會有交叉，具體操作時，教師要酌情靈活處理）：

第一，按知識點歸類。一份完整的測評卷所含的知識點很多，它們分散在不同的題目中。集中講評時可以把專項考查某個知識點或考查了相同的知識點的題目歸為一類，重點選擇一兩題進(jìn)行剖析，然后讓學(xué)生類比尋找其他題目。這樣有助于學(xué)生從整體上把握一類知識。例如，《長方形和正方形》單元知識測評卷第1題和第10題雖然表述不同，但是同樣涉及圖形的特征這一知識點，所以可以歸為一類：

1.如圖4，信封里有一張紙片，小智從中抽出一部分，露出一個角，你覺得信封里的紙片不可能是什么形狀？（）

A.不可能是三角形

B.不可能是正方形

C.不可能是平行四邊形

10.下列線段按記號折起后能圍成一個長方形的是（）

第二，按解題方法歸類。即把測評卷中涉及同一解題方法或技巧的錯題歸到一起;也是重點講評一兩題，然后讓學(xué)生類比尋找其他題目。例如，《長方形和正方形》單元知識測評卷第11題和第22題，都涉及圖形的拼接和分類討論方法：

11.將6個邊長1厘米的小正方形紙片拼成一個長方形，這個長方形的周長可能是（）厘米，也可能是（）厘米。

22.圖5是兩個相同的長方形，把它們拼成一個大長方形有兩種拼法。拼成的長方形周長最長是（）厘米，最短是（）厘米。

第三，按題目難度歸類。測評命題往往會根據(jù)一定的比例設(shè)計若干難易不同的題目。一般情況下，“會而不對”的錯題是難度較小的基礎(chǔ)題（如《長方形和正方形》單元知識測評卷第12題，見上文），“似是而非”的錯題是難度中等的變式題（如《長方形和正方形》單元知識測評卷第9題，見下文），“難而不會”的錯題是難度較大的綜合題（如《長方形和正方形》單元知識測評卷第26題，見下文）。在單元知識講評課上，“似是而非”的錯題是全班助評的重點;“難而不會”的錯題往往因為綜合性強，思維和運算量大，讓學(xué)生講解有一定的難度，因此可以放在課后的微視頻中講解，讓感興趣的學(xué)生觀看微視頻，必要時和教師進(jìn)一步交流。

9.小亮把一張長方形紙剪成了甲、乙兩塊不規(guī)則的圖形，如圖6，比較它們的周長（）

A.甲的周長長

B.乙的周長長

C.甲和乙周長相等

26.小智準(zhǔn)備了可口的小點心送給好朋友，裝點心的盒子如圖7所示，是個正方體。小智想用彩帶打包點心盒，可以怎樣打包？請你幫他設(shè)計，在下面把你的想法畫一畫、寫一寫，并算一算需要多長的彩帶。（打結(jié)處繩長忽略不計）

第四，按題目來源分類。上述三類題目都是學(xué)生測評中的錯題。此外，課前分析時教師根據(jù)考情拓展設(shè)計和課前自評時學(xué)生作為“考官”自主命制的題目，也需要教師整理并確定其中一兩道典型的進(jìn)入全班助評（其余題目可以精選后放入“答題英雄榜”）。例如，《長方形和正方形》單元知識測評卷第26題的學(xué)生改編題：

如果包裝盒變成如圖8所示的長方體，打包時6個面都要捆上彩帶，你知道至少要多少厘米的彩帶嗎？（打結(jié)處繩長忽略不計）

（三）課后跟進(jìn)是延伸

課后跟進(jìn)是課中講評的延伸。該階段，教師要為學(xué)生的矯正和補償學(xué)習(xí)繼續(xù)提供支持;同時，學(xué)生要對本次測評的情況進(jìn)行反思、自省。

1.教師支持。

課中講評結(jié)束后，教師要繼續(xù)提供學(xué)習(xí)支持。主要包括三個方面：一是錄制和提供“似是而非”“難而不會”的典型錯題講解微視頻，幫助學(xué)生深化理解和完善掌握;二是整理“全班助評”中未解決或未完全解決的題目，以及教師根據(jù)考情拓展設(shè)計的和學(xué)生作為“考官”自主命制的質(zhì)量較高的題目，建設(shè)“答題英雄榜”;三是根據(jù)學(xué)生錯因和講評情況，設(shè)計補償性練習(xí)單，特別將本次測評中易錯、易混的題目變式后加入，幫助學(xué)生再次鞏固和強化。例如，《長方形和正方形》單元知識測評補償性練習(xí)：

1.計算圖9中圖形的周長各需要知道什么？先量一量，再計算。

2.用下面哪組小棒正好可以圍成一個長方形？為什么？

3.剪去陰影部分后，下面哪個圖形的周長沒有發(fā)生改變？為什么？

4.下面是小考官寧寧編制的一道試題，請你來評價。

小明在一個長13分米、寬7分米的長方形游泳池里游了兩圈，他一共游了幾米？

5.工人叔叔把一個長12分米、寬8分米的長方形鐵皮剪成了4個大小一樣的小長方形，每個小長方形的周長可能是多少分米？

2.學(xué)生自省。

課中講評結(jié)束后，學(xué)生要及時整理錯誤，并對本次測評進(jìn)行理性反思，以便了解自己對知識的理解、掌握程度。自省任務(wù)主要包括三個方面：一是完善錯題集，及時把自己的典型錯題謄寫在錯題本上，并標(biāo)明錯因和解題方法，以備日后復(fù)習(xí)使用;二是共同建設(shè)“答題英雄榜”，既可以解答教師或同學(xué)貼上來的難題，也可以把自己的難題貼上去尋求支持，如果仍然無法解決，還可以觀看教師提供的典型錯題講解微視頻;三是填寫如表4所示的“自省指南”。如此自查、自糾、自評、自省，學(xué)生的自我管理能力一定會有所提升。

本文系江蘇省南京市教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃2018年度重點聯(lián)系課題“回歸本質(zhì)：‘至理數(shù)學(xué)的教學(xué)主張建構(gòu)與實踐研究”（編號：L/2018/029）、江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期重點自籌課題“以理學(xué)案為載體的‘至理數(shù)學(xué)課例群建設(shè)研究”（編號：2019JK13ZB08）的階段性研究成果。

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