呂小燕

【摘要】高中語文文言文教學中批判性思維的培養(yǎng)契合了新課標對學生思維品質的提升要求，是新時期語文課程改革的需要。在文言文教學中培養(yǎng)學生批判性思維，筆者以為首先要結合文言文自身的特點，分析可以思辨的內容，然后結合具體文本的內容特點，恰當選擇探究角度。同時教師要提高自身學科素養(yǎng)、加強學生學習小組的建設，還應該營造良好的討論氛圍，引導學生積極、理性、客觀地進行討論，真正養(yǎng)成學生良好的思維品質。

【關鍵詞】文言文;批判性思維;策略

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）10-0030-02

《普通高中新課標（2017版）》明確指出語文學科要培養(yǎng)學生“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的核心素養(yǎng)。其中核心素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”關注的是學生思維品質的提升。批判性思維對于培養(yǎng)學生的理性思維具有重要作用，因此在提升學生語文思維品質的過程中，要注重對學生批判性思維的培養(yǎng)。文言文屬于教學的重點之一，以此作為培養(yǎng)高中生批判性思維能力的陣地，是語文學科提升學生思維品質的需要。筆者在研究的基礎上認為，在文言文教學中培養(yǎng)學生批判性思維，應該從以下幾個部分著手。

一、恰當選擇文言文批判性學習內容

如何在文言文教學中切實有效地培養(yǎng)學生批判性思維，筆者認為首先應該著眼于文言文的特點來探究文言文批判性思維的內容，這樣才能目標明確，避免為了培養(yǎng)批判性思維能力而偏離文言文的教學目標。

文言文的教學內容有自身的特點，王榮生教授在《文言文教學教什么》一書中提出“文言文中，文言、文章、文學、文化是一體四面，相輔相成”。因此王榮生教授有關文言文教學的態(tài)度，可以概括地表述為“文言文教學應由文言知識這個語言基礎的層面上升到語言所承載的內容——文學鑒賞，感受領悟古文中的思想和藝術的魅力”。因此在探究文言文教學中培養(yǎng)學生批判性思維能力時，也應立足于文言文內容的一體四面，可以從文言、文章、文學和文化四個角度來探究培養(yǎng)學生批判性思維的具體策略。

文言指的是文言知識，包括文言實詞、虛詞、詞類活用、句式、翻譯句子、古今異義詞等。文章層面包括文章的語言組織、結構安排、體裁、表達方式等藝術形式的分析和鑒賞。文學層面則包含文章的形象、思想、感情等內容。文化層面就涉及到文化的理解與接受。由此看來，在文言文教學中可以用來培養(yǎng)學生批判性思維的內容是很多的，實際教學中可以有針對性地就其中相關的內容在課堂上預設問題供學生進行思辨學習。

思辨內容多樣化，要鼓勵學生善于發(fā)現和質疑。有的文言文存在文言知識的解讀爭議問題，教師可以挑選出來作為課堂上批判性思維訓練的一個小角度。例如《淮陰侯列傳》“呂后欲召，恐其黨不就，乃與蕭相國謀”一句中“黨”的注解，蘇教版2008年第3版《史記》選讀解釋為“黨羽”，2016年第4版則解釋為“同倘。或者，倘若”。學生在思考之后得出認識，新版的解釋確實更為符合上下文語境，因為這一段在寫蕭何和呂后合謀騙韓信進宮斬殺，跟其黨羽沒有關系。盡信書，則不如無書，角度選擇得雖小，但是對學生批判性思維的培養(yǎng)是有幫助的。

當然思辨內容也需要有選擇性，批判性思辨是一種思維培養(yǎng)活動，不能為了批判而批判，要找好著力點，教師在課前需要做好對文本的研究與分析，在尊重教學目標和文言文文本內容的基礎上，找到這篇文言文中有哪些內容是適合進行批判性思辨的。另外，當一篇文言文有多個思辨角度時，教師有必要根據教學需要，通過深入分析教材中的多個思辨點，抓住重點，突出核心問題來引導學生進行重點思辨，避免平均用力。

二、提高語文教師的學科素養(yǎng)

教學相長，在培養(yǎng)學生批判性思維的過程中，需要語文教師不斷提高自己的學科素養(yǎng)。文言文教學中學生的批判性思維養(yǎng)成需要教師提高學科素養(yǎng)，最主要的就是文言文文本的解讀能力。羅曉暉和馮勝蘭主編的《文本解讀與閱讀教學講談》一書中提到：“文本解讀能力，是語文教師的看家本領。”強調語文教師應該培養(yǎng)解讀文本的能力，因為“教師的文本解讀，決定其預設的教學內容。而教學內容決定組織形式，據此文本解讀間接地決定了課堂教學時引導的路徑與方法”。教師只有先做好文本解讀，才能準確把握文言文的教學重難點，在此基礎上，尋找恰當的批判性內容提前做好課堂活動設計。

三、重視學生學習小組的建設

批判性思維的養(yǎng)成對學生學習活動小組的依賴和要求更高，因此在課堂上除了讓學生積極主動參與到討論中來，學生討論小組的建設也很重要。學生學習小組人數不要太多，以4到6人為宜。同時要加強小組內部和小組之間的協(xié)作，小組內部要做好角色分工，且角色相對固定又應該適時調整。角色分工可以有主要發(fā)言人員、補充發(fā)言人員、討論意見記錄人員、討論意見的梳理與歸納人員等等。小組內部哪位同學書寫非常工整且快速，可以安排他來做記錄員，但是如果這位同學對某個問題有自己獨特的看法，他就變成此問題的主要發(fā)言人或補充發(fā)言人，而原先記錄的工作可以由其他同學代為處理。小組之間的協(xié)作表現為小組合作或小組競爭，持相同、相似觀點的小組之間應該加強合作，交流彼此討論結果，形成合力，不同意見的小組之間則可以進行論辯。小組內部的協(xié)作使討論有序，小組間的協(xié)作使討論更高效。

四、端正批判性思維的態(tài)度

文言文作品屬于傳統(tǒng)文化，能夠進入課本的文言文更是傳統(tǒng)文化中的精華。雖然不可避免地存在時代的局限性，但是尊重文本，尊重歷史事實，是文言文學習的大前提，批判性思維的培養(yǎng)也不能例外。

教師安排學生進行批判性解讀之前應注意引導學生收集文本證據，然后進行客觀、理性的比較思辨，比如關于荊軻刺秦的意義，歷來眾說紛紜。學生在學習司馬遷《荊軻刺秦》時會發(fā)現荊軻刺秦最終失敗了，而且激怒了秦王，燕國遭遇了殘酷的報復，燕太子丹也被逼身死。那么荊軻刺秦的舉動是不是正如蘇洵在《六國論》中評價的——“至丹以荊卿為計，始速禍焉”——是一種政治上的失誤呢？針對這個問題進行批判性思維訓練，首先要立足司馬遷《荊軻刺秦》的原文，尊重作家的態(tài)度。司馬遷在文章中對燕太子丹和荊軻的態(tài)度是同情以及禮贊的，尤其對荊軻，司馬遷先借田光、樊於期之節(jié)烈來映襯他，在其死后還借助高漸離在民間得人尊敬以及繼承他的志向繼續(xù)刺秦來映襯，魯勾踐的“甚矣，吾不知人也”也是在表達對荊軻人品的肯定，最后司馬遷直接評價他“立意較然，名垂后世，豈虛妄哉”。這些是評判性思辨的文本證據，另外也可以從當時燕國的處境來思考。明代黃洪憲認為“當燕丹時，內無強力，外無奧援，而以孱國當梟鷙之秦，此所謂卵抵泰山者也。故刺秦亦亡，不刺亦亡，故刺秦非失計也”。指出荊軻刺秦在當時是一種冀幸于萬一的行為，不能說是錯誤的決策。拋開《荊軻刺秦》文本，拋開對歷史背景的還原，而只是站在當下的角度，認為當時的秦國代表著先進的生產力、生產關系，荊軻刺秦的舉動只是意圖阻止歷史前進，無異于螳臂當車，因而是無意義的，就是典型的不尊重文本、不客觀的隨意解讀。

“大力弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入國民教育全過程”是新時期課程改革的要求，文言文教學是高中語文教學中弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主陣地之一，應該成為高中語文教學的重點內容。而文言文作為傳統(tǒng)文化，在認識、理解、接受其文化價值的過程中，我們還應該看到文言文自身具備的時代的局限性和現代人已有解讀上存在的不足。因此，在文言文教學中培養(yǎng)學生批判性思維顯得十分迫切。而在文言文教學中培養(yǎng)學生的批判性思維能力，筆者認為需要在尊重文言文學科特點、尊重文本的前提下，師生共同努力來實現。