李虎林 周瑞

摘 要：對(duì)西北民族地區(qū)6個(gè)縣級(jí)行政區(qū)605名義務(wù)教育教師進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：教師的多元文化素養(yǎng)整體上處于中等水平，還有較大提升空間;教師的多元文化態(tài)度水平較高，但多元文化知識(shí)和能力有所不足;教師的多元文化素養(yǎng)在城鄉(xiāng)、職稱、是否擔(dān)任班主任、所學(xué)專業(yè)、民族背景等方面均存在一定差異。據(jù)分析，民族之間的交往交流交融和教師的教育經(jīng)歷與學(xué)習(xí)狀況是導(dǎo)致上述差異的重要原因?；诖?，可采取以下措施提升民族地區(qū)教師的多元文化素養(yǎng)：創(chuàng)造民族之間實(shí)質(zhì)性接觸機(jī)會(huì)，促進(jìn)跨文化互動(dòng)與交往;在教師教育中體現(xiàn)多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng);深化對(duì)不同民族學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教學(xué)的研究;鼓勵(lì)教師進(jìn)行民族文化教育資源和校本課程的開發(fā)與利用。

關(guān)鍵詞：多元文化素養(yǎng);教師;民族地區(qū);義務(wù)教育

中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2020）02-0053-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.009

Abstract：A survey of 605 compulsory education teachers in six county-level administrative regions of northwest ethnic minority areas shows that the overall multicultural literacy of teachers is in the middle level， and there is much room for improvement; the level of teachers multicultural attitude is relatively high， but the multicultural knowledge and ability are insufficient. To a certain extent， the multicultural literacy of teachers varies in urban and rural areas， professional titles， whether they are head teachers， majors and ethnic backgrounds. Through analysis， the cause of the differences include ethnic contact，communication and fusion， and the education and learning situation of teachers. Based on this， the following measures can be taken to improve the multicultural literacy of teachers in ethnic areas： to create substantive opportunities for ethnic contact to promote teachers cross-cultural interaction and communication; to integrate multicultural literacy into teacher education; to deepen the research on both students of different ethnic groups about their learning characteristics and teaching; to encourage teachers to exploit and utilize ethnic cultural education resources and school-based curriculum.

Key words：multicultural literacy; teacher; ethnic minority areas; compulsory education

教育扶貧是阻隔貧困代際傳遞的根本之策。“進(jìn)一步降低貧困地區(qū)特別是深度貧困地區(qū)、民族地區(qū)義務(wù)教育輟學(xué)率，穩(wěn)步提升貧困地區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量”[1]是教育扶貧的重要目標(biāo)和內(nèi)容。而要降低西部民族地區(qū)義務(wù)教育輟學(xué)率，穩(wěn)步提高民族地區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量，其中一個(gè)必要條件在于要關(guān)注民族地區(qū)文化的多樣性，發(fā)展教師的多元文化素養(yǎng)。

對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來說，“他們的生活和經(jīng)驗(yàn)中， 有豐富的來自于他們自己的文化、生態(tài)環(huán)境、生活方式的內(nèi)容， 這是他們學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)。少數(shù)民族孩子們將來也會(huì)走向城市、走向世界，進(jìn)入主流社會(huì)， 但他們學(xué)習(xí)的起點(diǎn)應(yīng)該是他們自己的文化。”[2]因此，民族地區(qū)的教育教學(xué)只有在理解和尊重文化差異的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和文化背景出發(fā)，采取適宜的教育教學(xué)方式，增強(qiáng)教育教學(xué)對(duì)民族文化的回應(yīng)性和兼容性，才能取得良好的教育教學(xué)效果。這就要求民族地區(qū)的教師不僅要具有一般的教師素養(yǎng)，而且要具有多元文化素養(yǎng)。正如有研究者指出的那樣，一個(gè)具備多元文化素養(yǎng)的教師能夠適應(yīng)學(xué)生群體的文化多樣性，在課堂和日常生活中可以靈活地駕馭、機(jī)敏地處理教學(xué)中可能出現(xiàn)的各種問題，直接影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[3]。與之相反，多元文化素養(yǎng)的缺失使得教師的民族文化基礎(chǔ)薄弱，教學(xué)方法單一，對(duì)自身文化沒有正確審視，教學(xué)脫離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，師生之間缺乏溝通，教學(xué)效果差[4]。

我國(guó)關(guān)于教師多元文化素養(yǎng)的研究始于21世紀(jì)初，目前雖取得了一些成果，但成果數(shù)量不多，僅有20余篇論文。這些研究大致可分為三個(gè)方面：一是對(duì)國(guó)外多元文化教師教育的介紹，并在此基礎(chǔ)上探討對(duì)我國(guó)的啟示;二是對(duì)教師多元文化素養(yǎng)的重要意義、構(gòu)成、培育等問題的分析思考;三是少量研究立足于本土實(shí)踐，對(duì)貴州荔波縣瑤山鄉(xiāng)、四川木里藏族自治縣及貴州貴陽(yáng)、黎平、臺(tái)江等地教師多元文化素養(yǎng)狀況的調(diào)查。對(duì)荔波縣瑤山鄉(xiāng)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)社會(huì)文化的多樣性和多元文化教育有一定認(rèn)同，但在實(shí)際工作和生活中普遍缺乏多元文化知識(shí)和將多元文化知識(shí)和理念融入其中的能力，同時(shí)，教師多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng)缺乏相應(yīng)的保障[5]。對(duì)木里藏族自治縣的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的多元文化素養(yǎng)整體上呈偏低的態(tài)勢(shì)[6]。對(duì)貴州貴陽(yáng)、黎平、臺(tái)江的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)多元文化教育和“民族文化進(jìn)課堂”總體上持肯定態(tài)度，現(xiàn)行的民族文化課程與教學(xué)中已經(jīng)包含了多元文化教育成分， 但教師欠缺相應(yīng)的教學(xué)知能，教師對(duì)民族文化理解不深入容易造成錯(cuò)誤觀念的形成[7]。上述調(diào)查研究，一方面有助于我們形成對(duì)民族地區(qū)教師多元文化素養(yǎng)現(xiàn)狀的初步認(rèn)識(shí);另一方面，其調(diào)查區(qū)域范圍較小，樣本量有限，其調(diào)查結(jié)論是否適用于其他地區(qū)，還有待進(jìn)一步研究。

在系統(tǒng)調(diào)研的基礎(chǔ)上明確教師多元文化素養(yǎng)的現(xiàn)狀與特征，對(duì)于提升教師多元素養(yǎng)培育的針對(duì)性和有效性具有重要意義，但目前有關(guān)該問題的調(diào)查主要局限于貴州和四川的部分地區(qū)，尚難以對(duì)民族地區(qū)教師的多元文化素養(yǎng)特點(diǎn)做出較為全面和準(zhǔn)確的把握，因此，為了增進(jìn)對(duì)民族地區(qū)教師多元文化素養(yǎng)的認(rèn)知，提升人們對(duì)該問題的關(guān)注和重視，進(jìn)而提升民族地區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量，本課題組對(duì)西北民族地區(qū)義務(wù)教育教師的多元文化素養(yǎng)進(jìn)行了系統(tǒng)地調(diào)研。

一、調(diào)查方法

（一）調(diào)查對(duì)象

以甘肅省臨夏回族自治州和甘南藏族自治州各一個(gè)縣級(jí)行政區(qū)、寧夏回族自治區(qū)和青海省各一個(gè)縣級(jí)行政區(qū)以及新疆維吾爾自治區(qū)的兩個(gè)縣級(jí)行政區(qū)為樣本來源地。每個(gè)縣各選4到7所城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校，共36所學(xué)校作為樣本校。進(jìn)而采取簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣的方法，在每所學(xué)校隨機(jī)抽取部分老師作為子樣本，共發(fā)放問卷666份，收回有效問卷605份，有效回收率90.84 %。從樣本結(jié)構(gòu)來看，調(diào)查教師包括298名小學(xué)教師、238名初中教師以及69名九年一貫制學(xué)校教師。其中，男教師215名，女教師390名;縣級(jí)政府所在地學(xué)校教師276人，縣級(jí)政府所在地以外鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校和村小教師329人;高中（或中專）學(xué)歷12人，大專學(xué)歷189人，本科學(xué)歷398人，研究生學(xué)歷6人。從民族分布來看，調(diào)查涉及10個(gè)民族，漢族173人、藏族162人、維吾爾族158人、回族68人、土族23人、東鄉(xiāng)族11人、保安族6人、撒拉族2人、俄羅斯族1人、滿族1人。

（二）調(diào)查問卷的編制

民族地區(qū)教師的多元文化素養(yǎng)，是為了提升教育質(zhì)量和促進(jìn)不同文化背景兒童的教育機(jī)會(huì)均等而要求教師具備的多元文化知識(shí)，公平對(duì)待和尊重各民族學(xué)生和文化的態(tài)度以及依據(jù)受教育者不同的文化背景、文化特征實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的能力。目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師多元文化素養(yǎng)構(gòu)成的認(rèn)識(shí)，雖然在具體內(nèi)容上存在一些差異，但相關(guān)研究均主要圍繞教師的多元文化知識(shí)、態(tài)度和能力三個(gè)方面展開。以現(xiàn)有研究為基礎(chǔ)，本研究將教師的多元文化素養(yǎng)劃分為多元文化知識(shí)、多元文化態(tài)度、依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力和與家庭互動(dòng)的能力四個(gè)維度。依據(jù)上述維度劃分，課題組編制了《民族地區(qū)義務(wù)教育教師多元文化素養(yǎng)調(diào)查問卷》。問卷包括10個(gè)題項(xiàng)，所有題項(xiàng)均采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，以“1～5”代表符合程度，得分越高表明教師的多元文化素養(yǎng)水平越高。

問卷回收整理后，采用折半法檢驗(yàn)信度，結(jié)果顯示，問卷的折半信度系數(shù)為0.84，表明問卷具有較好的信度。此外，相關(guān)性分析表明，問卷各維度得分的相關(guān)系數(shù)為0.39～0.66，呈中度相關(guān)，各維度得分與總問卷得分的相關(guān)系數(shù)分別為0.89、0.80、0.88、0.62，呈高度相關(guān)，表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（三）調(diào)查時(shí)間、方式與數(shù)據(jù)分析

調(diào)查于2016年10月到2018年6月間進(jìn)行。所有問卷均采用現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放和回收的方式。問卷回收后，采用Spss 20.0 for windows進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與處理。

二、調(diào)查結(jié)果

（一）總體狀況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)義務(wù)教育教師多元文化素養(yǎng)的總平均得分為3.62。教師多元文化素養(yǎng)下屬4個(gè)維度的得分為3.42～3.71，各維度得分由高到低排序依次為多元文化態(tài)度、依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力、多元文化知識(shí)、與家庭互動(dòng)的能力。采用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，對(duì)多元文化素養(yǎng)總體得分與多元文化素養(yǎng)下屬各維度的得分進(jìn)行比較，結(jié)果表明：多元文化態(tài)度的得分顯著高于多元文化素養(yǎng)的得分;多元文化知識(shí)、與家庭互動(dòng)能力的得分，顯著低于多元文化素養(yǎng)的得分;依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力與多元文化素養(yǎng)之間不存在顯著差異。詳見表1。

（二）教師多元文化素養(yǎng)在人口學(xué)變量上的差異

1.城鄉(xiāng)教師的差異

分別以多元文化素養(yǎng)及其下屬4個(gè)維度為因變量，以城鄉(xiāng)為自變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果表明：城市教師多元文化素養(yǎng)和依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力的得分顯著高于鄉(xiāng)村教師。城鄉(xiāng)教師多元文化知識(shí)、與家庭互動(dòng)的能力的得分不存在顯著差異。詳見表2。

2.不同職稱教師的差異

因變量同上，以教師職稱（未定級(jí)、初級(jí)職稱、中級(jí)職稱、高級(jí)職稱）為自變量，進(jìn)行單因素方差分析。數(shù)據(jù)表明：不同職稱的教師在多元文化態(tài)度維度上存在顯著差異（P<0.05），在多元文化素養(yǎng)及其他3個(gè)維度上不存在顯著差異（P>0.05）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在多元文化態(tài)度上，未定級(jí)教師、初級(jí)教師多元文化態(tài)度的得分顯著高于高級(jí)職稱教師。詳見表3。

3.擔(dān)任與未擔(dān)任班主任教師的差異

因變量同上，以教師是否擔(dān)任班主任為自變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：擔(dān)任班主任的教師在多元文化知識(shí)上的得分顯著高于未擔(dān)任班主任的教師，但在多元文化素養(yǎng)及其他3個(gè)維度上二者之間不存在顯著差異。詳見表4。

4.不同專業(yè)類型教師的差異

因變量同上，以教師最終學(xué)歷所學(xué)專業(yè)類型為自變量，進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果表明：不同專業(yè)類型的教師在多元文化素養(yǎng)總體和多元文化態(tài)度、依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力、與家庭互動(dòng)的能力上存在顯著差異，在多元文化知識(shí)上不存在顯著差異。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，藝體專業(yè)教師在多元文化素養(yǎng)和依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力、與家庭互動(dòng)的能力上的得分，顯著高于人文社科專業(yè)和自然科學(xué)專業(yè)的教師。詳見表5。

5.不同民族背景教師的差異

因變量同上，以教師所屬民族（鑒于本次調(diào)查中其他民族背景的教師樣本量較小，代表性不足，只選取樣本量較大的漢族、維吾爾族、回族、藏族教師進(jìn)行分析）為自變量，進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果表明：不同民族教師在依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力上存在顯著差異（P<0.05），在多元文化素養(yǎng)和其他3個(gè)維度上不存在顯著差異（P>0.05）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，回族教師依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力的得分顯著高于藏族教師。詳見表6。

三、分析與討論

（一）教師多元文化素養(yǎng)整體上處于中等水平，有較大提升空間

調(diào)查顯示，西北民族地區(qū)義務(wù)教育教師多元文化素養(yǎng)的總平均得分為3.62，處于我們問卷設(shè)定的5點(diǎn)等級(jí)評(píng)分中的“基本符合”與“符合”之間。這一數(shù)據(jù)表明，隨著我國(guó)民族地區(qū)義務(wù)教育的發(fā)展，教師的多元文化素養(yǎng)已有了一定的發(fā)展基礎(chǔ)，整體上處于中等水平，教師的多元文化素養(yǎng)已能夠基本滿足教育教學(xué)的需要。但是，這次調(diào)查的得分與“符合（4分）”還有一定差距，距離“非常符合（5分）”相距較遠(yuǎn)，這說明，在我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)，教師的多元文化素養(yǎng)水平還不高，仍有較大提升空間。

（二）教師多元文化態(tài)度水平較高，但多元文化知識(shí)和能力有所不足

1.教師的多元文化態(tài)度水平較高

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師的多元文化態(tài)度得分為3.71，在多元文化素養(yǎng)下屬4個(gè)維度中得分最高。其所屬題項(xiàng)“我認(rèn)為教師有責(zé)任了解學(xué)生的文化背景”的得分為4.06，超過了“符合（4分）”水平。同時(shí)，“與不同文化背景學(xué)生交往時(shí)，教師需要扮演多重角色”（3.84）和 “多元文化知識(shí)有助于我與不同文化背景的學(xué)生相處”（3.72）兩個(gè)題項(xiàng)的得分亦較高，接近于“符合水平”。上述數(shù)據(jù)說明，教師已意識(shí)到民族地區(qū)文化差異對(duì)教育教學(xué)的影響作用和在教育教學(xué)中扮演多種角色的重要意義，表現(xiàn)出想要了解學(xué)生文化背景和在教育教學(xué)中主動(dòng)轉(zhuǎn)換角色的積極態(tài)度。

2.教師的多元文化知識(shí)和能力有所不足

第一，教師的多元文化知識(shí)存在不足。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師多元文化知識(shí)的得分為3.5分，顯著低于教師多元文化素養(yǎng)的總體得分。其所屬題項(xiàng)“我對(duì)學(xué)生的文化背景有足夠了解”（3.45）的得分低于“基本符合”與“符合”的中界線。上述數(shù)據(jù)表明，盡管教師有了解學(xué)生文化背景的愿望，但對(duì)學(xué)生文化背景的實(shí)際了解程度仍然不高。第二，教師開發(fā)利用民族文化資源的能力不足。調(diào)查顯示，“本校課程對(duì)多元文化方面的內(nèi)容有充分體現(xiàn)”一題的得分為3.49，低于 “基本符合”與“符合”之間的中界線，表明教師開發(fā)利用民族文化資源的能力有限，尚難以在課程內(nèi)容與民族文化之間建立有機(jī)的聯(lián)系。第三，教師與家庭互動(dòng)的能力不足。數(shù)據(jù)顯示，與家庭互動(dòng)能力的得分在4個(gè)維度中最低，其所屬題項(xiàng)“本校常邀請(qǐng)不同文化背景的學(xué)生家長(zhǎng)參與學(xué)校活動(dòng)”（3.42）的得分低于“基本符合”與“符合”的中界線，說明當(dāng)前民族地區(qū)學(xué)校與家庭之間尚未建立有效的合作機(jī)制，教師與家庭缺乏必要的溝通，教師與家庭互動(dòng)的能力有待提升。

（三）教師多元文化素養(yǎng)在城鄉(xiāng)、職稱等方面均存在一定差異

1.城市教師多元文化素養(yǎng)水平高于鄉(xiāng)村教師

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城市教師的多元文化素養(yǎng)和依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力高于鄉(xiāng)村教師。這可能與下列因素有關(guān)：第一，與鄉(xiāng)村教師相比，城市教師學(xué)歷較高。在此次調(diào)查的教師中，城市教師具有本科以上學(xué)歷的教師占比為71.4%，鄉(xiāng)村教師具有本科以上學(xué)歷的教師占比為65.6%。城市教師較好的教育和學(xué)習(xí)經(jīng)歷使他們?cè)趯W(xué)識(shí)和教育教學(xué)能力方面高于鄉(xiāng)村教師，同時(shí)促進(jìn)了他們依據(jù)學(xué)生文化背景施教能力和多元文化素養(yǎng)的發(fā)展;第二，與鄉(xiāng)村教師相比，城市教師的工作和生活環(huán)境較為開放，培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)亦更多，這使他們視野更為開闊，更容易接受到新的教育觀念和教育教學(xué)策略，并將其運(yùn)用于自己的教育教學(xué)。相對(duì)而言，鄉(xiāng)村教師工作生活環(huán)境較為封閉，在一定程度上限制了他們多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

2.未定級(jí)和初級(jí)職稱教師多元文化態(tài)度高于高級(jí)職稱教師

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，未定級(jí)教師、初級(jí)職稱教師的多元文化態(tài)度水平高于高級(jí)職稱教師。這可能是與未定級(jí)教師、初級(jí)職稱教師多為青年教師，高級(jí)職稱教師多為年齡較大的老師有關(guān)。與年齡較大的老師相比，年輕教師精力旺盛，對(duì)工作的期待和熱情較高，思維活躍，更愿意學(xué)習(xí)、了解新事物，對(duì)待學(xué)生亦更為平等民主，這些都有助于他們形成積極的多元文化態(tài)度。相反，年齡較大的老師雖然具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但在學(xué)習(xí)新事物方面卻不及年輕教師。

3.擔(dān)任班主任教師多元文化素養(yǎng)高于未擔(dān)任班主任教師

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，擔(dān)任班主任的教師，比其他教師對(duì)學(xué)生的背景文化知識(shí)更為了解。這應(yīng)該與班主任與學(xué)生接觸較多，有更多的機(jī)會(huì)和途徑了解學(xué)生有關(guān)。

4.藝體專業(yè)教師多元文化素養(yǎng)高于其他專業(yè)教師

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，藝體專業(yè)教師的多元文化素養(yǎng)高于其他專業(yè)的教師。這與潘旭娟對(duì)貴州瑤山鄉(xiāng)教師的調(diào)查結(jié)果一致，該調(diào)查提出：“民族文化的教育僅在音體美這些科目中有所體現(xiàn)，其他一些與民族文化相關(guān)性不大的科目，如數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等，這些科目的個(gè)別教師對(duì)多元文化教育的認(rèn)識(shí)還有一定的偏差，對(duì)民族文化資源的開發(fā)存在異議?！盵5]少數(shù)民族地區(qū)豐富的藝術(shù)文化資源給教師和當(dāng)?shù)厝嗣裉峁┝艘欢ǖ乃囆g(shù)文化交流平臺(tái)，比如當(dāng)?shù)氐摹八囆g(shù)文化節(jié)”和“體育競(jìng)技賽”等活動(dòng)，這在一定程度上拉近了藝體類教師與家長(zhǎng)和學(xué)生的交流，有助于他們了解學(xué)生的文化背景;另外，與藝術(shù)體育教師相比，語(yǔ)數(shù)英等學(xué)科教師面臨較大的學(xué)生成績(jī)壓力，他們覺得民族文化的學(xué)習(xí)會(huì)占用學(xué)生的時(shí)間，對(duì)他們的成績(jī)并沒有幫助。

5.回族教師依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力高于藏族教師

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，回族教師依據(jù)學(xué)生文化背景施教的能力高于藏族教師。這可能與兩個(gè)民族與其他民族互動(dòng)交往的程度不同有關(guān)?；刈迮c其他民族雜居的特點(diǎn)使回族教師在日常生活和工作中與其他民族人員交往交流頻繁，對(duì)其他民族文化也有更多的了解，相對(duì)開放的文化環(huán)境和對(duì)其他民族文化的了解使回族教師更容易形成依據(jù)學(xué)生文化背景開展教育教學(xué)活動(dòng)的能力。與此不同，藏族教師多生活和工作在藏族聚居的州縣，這些地區(qū)以藏族人口為主，藏族教師與漢族及其他民族交往交流的機(jī)會(huì)相對(duì)較少，同時(shí)，受相對(duì)封閉的自然環(huán)境和文化的影響，藏族的民族性格兼有開放與封閉的雙重特點(diǎn)[8]，其性格中封閉的一面在一定程度上制約了藏族教師多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

四、結(jié)論與建議

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)：西北民族地區(qū)義務(wù)教育教師的多元文化素養(yǎng)還有較大提升空間;教師的多元文化態(tài)度水平較高，但多元文化知識(shí)和能力有所不足;教師的多元文化素養(yǎng)在城鄉(xiāng)、職稱、是否擔(dān)任班主任、所學(xué)專業(yè)、民族背景等方面均存在一定差異。進(jìn)一步分析表明，民族之間的交往交流交融和教師的教育經(jīng)歷與學(xué)習(xí)狀況，是導(dǎo)致上述教師多元文化素養(yǎng)差異的重要原因?；诖耍刹扇∫韵麓胧┨嵘褡宓貐^(qū)義務(wù)教育教師的多元文化素養(yǎng)。

（一）創(chuàng)造民族之間實(shí)質(zhì)性接觸機(jī)會(huì)促進(jìn)跨文化互動(dòng)與交往

民族接觸是增進(jìn)民族之間相互了解，消除偏見，促進(jìn)積極交往態(tài)度和多元文化素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。正如有研究者指出的那樣：“不同民族群體的接觸，增加對(duì)外群體的了解，減少對(duì)群際互動(dòng)的消極期待;個(gè)體感知到內(nèi)群體和外群體的共同性，降低群際焦慮水平，實(shí)現(xiàn)相互共情和觀點(diǎn)的相互采納。”[9]當(dāng)前，“民族教育領(lǐng)域中的民漢合校、插班、混班學(xué)習(xí)等措施都有力地促進(jìn)了各民族間交往交流交融不斷深入?！盵9]在這一背景下，可組建多民族教師參與的學(xué)習(xí)共同體，通過集體備課、共同開展教育教學(xué)研討等活動(dòng)，促進(jìn)不同民族教師之間的合作交流、相互學(xué)習(xí)和共同成長(zhǎng)。同時(shí)，可通過舉辦師生共同參與的文體活動(dòng)、教師對(duì)學(xué)生的課外指導(dǎo)、師生之間的對(duì)話交流等方式增進(jìn)教師對(duì)各民族學(xué)生的了解。此外，還可通過舉辦學(xué)校開放日、邀請(qǐng)家長(zhǎng)與社區(qū)人士參與學(xué)校活動(dòng)、聽取家長(zhǎng)委員會(huì)對(duì)學(xué)校和班級(jí)事務(wù)的意見等方式，一方面增進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的了解、參與和信任，另一方面深化教師對(duì)學(xué)生文化背景、文化特征和社區(qū)生活環(huán)境的了解。

（二）在教師教育中體現(xiàn)多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng)

第一，在職前教師教育課程中增設(shè)中華民族多元一體教育、民族文化類選修課，同時(shí)，在其他教師教育課程和活動(dòng)中滲透多元文化教育理念，將顯性課程和潛在課程結(jié)合起來，從觀念、知識(shí)、能力等多方面促進(jìn)師范生多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

第二，在民族地區(qū)政府、師范院校和中小學(xué)之間搭建合作培養(yǎng)師范生的機(jī)制，通過派遣師范生到民族地區(qū)實(shí)習(xí)和參與支教等活動(dòng)，促進(jìn)他們將所學(xué)的多元文化觀念和教學(xué)策略應(yīng)用于民族教育實(shí)踐，深化對(duì)少數(shù)民族學(xué)生和文化的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)文化敏感性，鍛煉提高在多元文化背景下有效教學(xué)的能力。

第三，在職后教師培訓(xùn)中，根據(jù)民族地區(qū)教師多元文化知識(shí)和能力相對(duì)不足的現(xiàn)實(shí)及不同類型教師多元文化素養(yǎng)的特點(diǎn)，有針對(duì)性地安排培訓(xùn)活動(dòng)，一方面幫助教師消除觀念方面的困惑，另一方面著重提升教師依據(jù)學(xué)生文化特征開展教育教學(xué)活動(dòng)的能力、開發(fā)利用民族文化資源的能力以及與學(xué)生家庭互動(dòng)的能力。

（三）深化對(duì)不同民族學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教學(xué)的研究

當(dāng)前，我國(guó)關(guān)于不同民族學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律、教學(xué)策略的研究尚不夠深入細(xì)致，鼓勵(lì)民族教育專家和廣大教師深化對(duì)上述問題的研究，并將研究成果加以推廣應(yīng)用，對(duì)于更新民族地區(qū)教師的教學(xué)觀念，提升教師依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)施教的能力具有重要的意義。

（四）鼓勵(lì)教師進(jìn)行民族文化教育資源和校本課程的開發(fā)與利用

鼓勵(lì)民族地區(qū)各個(gè)學(xué)科的教師“從民族文化中挖掘有價(jià)值的教學(xué)資源來充實(shí)教學(xué)內(nèi)容”[10]，或者開發(fā)具有民族特色的校本課程，一方面有利于加強(qiáng)學(xué)校課程內(nèi)容與民族文化的聯(lián)系，另一方面亦有助于促進(jìn)教師主動(dòng)了解民族文化和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求，進(jìn)而促進(jìn)其多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：楊 波）