王丹丹 曹文君

[摘要]目的：將互聯(lián)網(wǎng)與教育進行深度融合，構(gòu)建過程性評價考核方式，以適應線上線下互動的混合式教學模式。方法：依托超星泛雅網(wǎng)絡(luò)教學平臺，手機端同步安裝學習通APP作為混合式教學及過程性評價工具。選取2015級康復治療學專業(yè)本科學生（試驗組）、2015級護理專業(yè)本科學生（對照組）作為研究對象，其中試驗組119人，對照組178人。學期末對兩組期末成績及章節(jié)測驗成績進行比較，對試驗組進行過程性評價滿意度評價。結(jié)果：期末考試中試驗組和對照組成績分別為71.00±11.56和68.29_+10.88分，二者相比差異有統(tǒng)計學意義（t=-2.054，P=0.041）;章節(jié)測驗中試驗組和對照組成績分別為81.80±12.2l、60.87±12.05分，二者相比差異有統(tǒng)計學意義（t=14.586，P<0.001）。試驗組期末成績和章節(jié)測驗成績均較高。相關(guān)性分析顯示，試驗組學習通成績與期末成績呈中度相關(guān)（r=0.673，P

[關(guān)鍵詞]過程性評價;醫(yī)學統(tǒng)計學;終結(jié)性評價

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3437（2020）05-0195-04

傳統(tǒng)的教學是以教師、系統(tǒng)書本知識、課堂為中心，多采用“組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)”的教學模式，學生掌握知識和技能的基本途徑為課堂教學。這一模式雖然能很好地完成教學目標，但卻忽略了對學生開拓、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以實現(xiàn)學生發(fā)展的社會化與個性化的統(tǒng)一。因此，在當今互聯(lián)網(wǎng)+的背景下，醫(yī)學教育改革勢在必行，必須將互聯(lián)網(wǎng)與教育進行深度融合，構(gòu)建一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的新型教學模式。當今，大學生人人擁有智能手機，這為開創(chuàng)新的教學模式和教育管理帶來了機遇和挑戰(zhàn)，我們要把握機遇，利用這種現(xiàn)代化的移動工具為教學所用，創(chuàng)建線上線下的混合教學模式，以實現(xiàn)教學目標。隨之而來的挑戰(zhàn)，則是與之相匹配的學習評價方法。為學習者提供新型教學模式下的學習評價方法，構(gòu)建在新型教學模式下的多元化學習評價機制顯得尤為重要。

線上線下的教學模式又稱為020教學模式，是通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將線上線下教學活動有機結(jié)合的一種新的教學模式應用，包括翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC等。有學者通過大數(shù)據(jù)分析技術(shù)對020翻轉(zhuǎn)課堂的學習過程進行量化評估，主要以學習者的情緒感知和行為感知作為過程性評價的主要內(nèi)容。所以，恰當?shù)乩?20教學模式中學習行為的相關(guān)數(shù)據(jù)，將其作為過程性評價的主要依據(jù)，有助于使過程性評價更具針對性與可靠性。雖已有對020教學模式下評價機制的探討，但數(shù)量較少。本文以醫(yī)學統(tǒng)計學課程在020教學模式下的課程實踐效果為例，來說明020教學模式下的過程性評價方法設(shè)計的可行性、科學性和客觀性。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

選取2015級康復治療學專業(yè)本科學生（試驗組）、2015級護理專業(yè)本科學生（對照組）作為研究對象，其中試驗組119人，對照組178人。

（二）研究方法

依托超星泛雅網(wǎng)絡(luò)教學平臺，手機端安裝學習通APP作為混合式教學及過程性評價的重要工具，其中有大量過程性數(shù)據(jù)的記錄、分析和管理，分為教師端和學生端。教師端主要是上傳資料、發(fā)布任務點、發(fā)布作業(yè)和統(tǒng)計分析結(jié)果及查詢作業(yè)進度等;學生端主要是上傳作業(yè)、觀摩優(yōu)秀作品、測試并查看評價、小組互評等。

1.過程性評價模型構(gòu)建

（1）過程性評價的定量內(nèi)容

定量評價的內(nèi)容主要包括課堂活動（選人、搶答、測驗）、課堂積分、作業(yè)等可以量化為分數(shù)的評價內(nèi)容，對定量評價的內(nèi)容可以進行定量分析。

①課堂活動

a.選人和搶答

選人由教師端控制，可以根據(jù)學生的平時表現(xiàn)主觀選人作答，也可由系統(tǒng)隨機選人。被選中的同學如果能脫稿并回答正確，積5分/題，如果是通過看書或查閱資料回答正確積1分/題，回答不正確不得分。搶答在環(huán)節(jié)設(shè)計上更加具有趣味性，題目的設(shè)置主要根據(jù)章節(jié)單元來劃分。

b.隨堂測驗、階段性測驗

隨堂測驗及階段性測驗采用客觀題型，主要是單選、判斷。試題的內(nèi)容可參照“公共衛(wèi)生執(zhí)業(yè)醫(yī)師”題庫。

②課堂積分

在課堂教授的過程中，當老師提出問題，學生主動作答并回答正確得1分，題，最后匯總學生的課堂積分。

③作業(yè)

根據(jù)課程章節(jié)的重點內(nèi)容設(shè)計作業(yè)題目，以單選題為主。依據(jù)作業(yè)的提交次數(shù)、作業(yè)成績進行量化得分，由系統(tǒng)直接給出。

④時間或頻數(shù)內(nèi)容

時間內(nèi)容包括學生在線學習時間、聊天室的討論交流時間;頻數(shù)內(nèi)容包括網(wǎng)絡(luò)學習次數(shù)、討論次數(shù)、訪問次數(shù)等。

（2）過程性評價的定性內(nèi)容

定性評價主要是對學生學習過程中各種跟蹤記錄信息的綜合分析，比如網(wǎng)絡(luò)學習態(tài)度、協(xié)作交流能力等方面的滿意度調(diào)查。

①簽到設(shè)計

根據(jù)系統(tǒng)提供的手勢簽到、位置簽到及二維碼簽到方式，后臺自動計算每位同學的簽到率。

②滿意度調(diào)查

通過教師發(fā)布的任務點的完成率反映學生網(wǎng)絡(luò)學習態(tài)度;通過學生在討論區(qū)的發(fā)言交流、參與評價他人作品、合作學習等反映學生的協(xié)作交流能力;通過整個學期教師和學生的互動反映學生學習的積極性、主動性;通過互評反映學生的人際溝通和語言表達能力等。

2.過程性評價過程，見圖1

（1）數(shù)據(jù)庫來源

評價數(shù)據(jù)包括動態(tài)數(shù)據(jù)和靜態(tài)數(shù)據(jù)。動態(tài)數(shù)據(jù)主要是學生的網(wǎng)絡(luò)學習和操作行為，包括對任務點的完成、訪問情況等;靜態(tài)數(shù)據(jù)主要包括測驗成績、作業(yè)成績等數(shù)據(jù)。

（2）評價體系

評價的權(quán)重設(shè)置基于一定的理論和實踐經(jīng)驗而制定，同時根據(jù)學習通平臺關(guān)于成績統(tǒng)計的權(quán)重設(shè)置選項，結(jié)合本課程實施的具體情況確定權(quán)重，見圖2。

（4）評價反饋

依據(jù)評價結(jié)果反饋給學生和老師，老師能夠了解學生的學習情況并有針對性地改進教學;學生能及時查漏補缺。

3.過程性評價數(shù)據(jù)收集

學生網(wǎng)絡(luò)學習行為數(shù)據(jù)的收集主要通過日志、服務器日志結(jié)合后臺數(shù)據(jù)庫等。本次課程結(jié)果的收集主要借助學習通后臺“統(tǒng)計”板塊進行。采用Excel進行數(shù)據(jù)錄入;使用SPSS20.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析：正態(tài)分布資料采用X±S進行統(tǒng)計描述;定量資料采用t檢驗;相關(guān)性分析采用Pearson線性相關(guān)分析。檢驗水準P=0.05。

二、結(jié)果

（一）期末考試成績

試驗組和對照組在期末均采用統(tǒng)一試卷，考試分數(shù)分別為71.00±11.56、68.29±10.88分，二組相比，差異有統(tǒng)計學意義（t=-2.054，P=0.041），可以認為實施過程性評價的學生的期末成績較高，見表1。

（二）章節(jié)測驗成績

試驗組和對照組章節(jié)測驗分數(shù)分別為81.80±12.21、60.87±12.05分，二組相比，差異有統(tǒng)計學意義（t=14.586，P<0.001），可以認為實施過程性評價的學生章節(jié)測驗成績較高，見表2。

（三）學習通成績與期末成績相關(guān)分析

將試驗組學習通成績與期末成績做Pearson線性相關(guān)得到r=0.673，P

（四）滿意度調(diào)查

試驗組發(fā)放問卷119份，回收118份，回收率99.16%，總體滿意度為76%以上，其中學生對于過程性評價在提高學習的積極性和主動性方面最為滿意，滿意度85.59%，見表4。

三、討論

（一）當前醫(yī)學統(tǒng)計學的評價方式及局限性

在教學改革實施的大背景下，教育者認識到評價對教與學發(fā)揮著促進作用。本課程以往采用終結(jié)性評價，這種評價方式的特點是以標準化考試為手段，用考試分數(shù)作為標準來評價學生、教師及學校教學水平，評價主體單一，大部分評價是以教師為中心設(shè)計的;這種評價內(nèi)容片面，期末試卷的設(shè)計導致重智力因素評價而忽略非智力因素評價（如情感體驗等），因評價的唯一性導致重靜態(tài)評價而輕動態(tài)評價，重結(jié)果輕過程現(xiàn)象明顯，雖然能在一定程度上反映學生的學習效果和教師的授課效果，但難以實現(xiàn)個性化輔導，效果反饋具有滯后性，不利于在教學過程中及時發(fā)現(xiàn)問題并予以解決。當前教學改革從傳統(tǒng)的線下教學模式轉(zhuǎn)為線上、線下的混合教學模式，該教學模式突出對教學過程的監(jiān)控和管理，教學評價整體朝著多元化方向發(fā)展，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價無法適應當前的混合教學模式，而過程性評價正是與混合教學模式相匹配的評價策略，能促進學生、教師和教學的發(fā)展。

（二）過程性評價理念與特點

過程性評價是對既定方案的實施過程所進行的評價，為方案的制訂者提供反饋信息，用于發(fā)現(xiàn)方案實施過程中的潛在問題，其基本內(nèi)涵為在學習中實施評價，在評價中促進學習。有學者對過程性評價的概念進行重新整合，認為過程性評價是在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的一種方式，是一種傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，是一種讓學生參與評價的過程。高凌飚指出過程性評價是以目標與過程為價值取向，對學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關(guān)的非智力因素進行全面評價。過程是動態(tài)循環(huán)的，既是可回顧的，也是有前瞻性的，以此激發(fā)學生的學習動力，改善教師的授課方式和內(nèi)容。

（三）過程性評價應用于醫(yī)學統(tǒng)計學教學的優(yōu)勢

1.突出學生的主體地位

每門學科都有其系統(tǒng)性，醫(yī)學統(tǒng)計學也不例外，由易到難層層深入，最終要求學生從整體上把握基本理論，并能在實際應用中得心應手。評價方式的轉(zhuǎn)變可以突出學生的主體地位，通過自評和他評的方式增加學習興趣，培養(yǎng)學生自我反思和自我監(jiān)控的能力，使學生清楚地認識到自身的不足并及時查漏補缺，不斷完善對知識的理解，同時避免學生因遇到疑難問題而主動放棄接下來課程的學習。

2.突出評價的過程性

過程性包括教學的過程、學生學習的過程、教師與學生互評的過程。過程性評價具有及時性和個體化特點，把握個體差異更利于提出群體問題的應對策略，最終目的是促進學生的發(fā)展?！霸趯W習中實施評價”是把學生的學習看作是一個動態(tài)的發(fā)展過程，收集學生學習動機、學習態(tài)度、學習效果等方面的信息，以準確了解學生的學習情況。實施過程性評價對學生的認知發(fā)展、技能應用及情感培養(yǎng)方面均有一定的促進作用，比如學生能夠利用醫(yī)學統(tǒng)計學的原理和方法解決醫(yī)學相關(guān)領(lǐng)域的實際問題，并在解決問題的過程中獲得對專業(yè)問題的進一步認識，同時過程性評價涉及的一些評價環(huán)節(jié)可以增進學生相互討論、相互合作、相互學習的良好情感，最終獲得的不僅是知識，更是人文、情感等多方面的體驗與提升。

3.突出評價內(nèi)容的多元性

評價的內(nèi)容主要包括學生簽到率、課堂討論、線上互動、作業(yè)完成等，以多方式、多角度監(jiān)測學生學習的全過程。其中課堂討論主要涉及醫(yī)學案例的統(tǒng)計分析;線上互動表現(xiàn)為學生、教師發(fā)布話題的活躍程度;作業(yè)和測驗一般圍繞統(tǒng)計學的基本知識點以客觀題呈現(xiàn)。過程性評價的多元性能夠從多個角度定量、定性評價學生的能力，同時在激發(fā)學生學習的積極性和主動性方面，學生對此滿意度最高。

此種線上線下相結(jié)合的過程性評價設(shè)計，其重要意義在于通過數(shù)字化學習平臺對學習者的學習過程和學習效果進行判斷，對學習者的學習質(zhì)量水平做出評價，并及時將存在的問題和提出的意見反饋給學生，強化學生的學習，進而形成良好的評價機制，促進學生更好地把握學習的方式方法。

020教學模式具有移動性、及時性、參與性、體驗性、交互性等優(yōu)勢，我們充分利用其優(yōu)勢所設(shè)計的過程性評價方法，旨在為高校中實施020混合教學模式課程的評價機制提供參考的模型。本文在學習行為數(shù)據(jù)的收集方面還需完善，同時本次過程性評價作為本門課程考核方式的首次嘗試，實施效果的比較僅局限于分數(shù)的比較，對學生的學習動機、學習行為等未能進行量化評價，缺乏全面科學的評價系統(tǒng)，后期可通過加強對教學活動數(shù)據(jù)的深度分析，不斷完善020教學模式下的過程性評價方法。

從學生學習成績看出，實施過程性評價結(jié)合020教學模式的學生量化分值較高，從而反映出學生學習能力、表達能力、分析問題解決問題等綜合能力的提升。

四、結(jié)論

過程性評價方法可提升學習者的學習興趣，促進不同類型的學習者在新的教學模式下高效地完成任務，說明該評價方法具有可行性。