陳琳

整本書閱讀是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中的課程內(nèi)容之一，是新課標(biāo)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的第一個(gè)任務(wù)群，貫穿必修、選擇性必修、選修課程三個(gè)階段，并且在必修課程中占1學(xué)分、18課時(shí)，由此可見(jiàn)新課標(biāo)編寫組專家對(duì)整本書閱讀的重視。以往的文選式教材的閱讀教學(xué)，教師任務(wù)集中于確定教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)路徑、檢視學(xué)生學(xué)習(xí)成果等方面，并且以“精講多練”或者“師生互動(dòng)交流”的形式呈現(xiàn);整本書閱讀大大突破了篇章教學(xué)的課時(shí)、文章容量，原有匹配篇章教學(xué)的課時(shí)限制和文章容量而采取的閱讀方式與課型設(shè)計(jì)，都需要變革。相應(yīng)地，教師的任務(wù)也要隨之轉(zhuǎn)變，在組織合適的專題學(xué)習(xí)，介紹豐富的閱讀方法，整合真實(shí)的情境三個(gè)方面要積極作為，努力探索適合整本書閱讀的實(shí)踐方向;在講解分析，以教代讀，以練、以考代讀，這三個(gè)方面要節(jié)制，少為甚至不為。下面，本文以新課標(biāo)為依據(jù)，具體分析整本書閱讀中的教師任務(wù)轉(zhuǎn)變的因應(yīng)策略。

一、組織專題學(xué)習(xí)

新課標(biāo)在課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)方式上發(fā)生了革命性變化——設(shè)置了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。設(shè)置意圖在于，改變教學(xué)中大量存在的教得淺教得碎的現(xiàn)象，扭轉(zhuǎn)對(duì)確定性知識(shí)的過(guò)度追求。因此，學(xué)習(xí)內(nèi)容以任務(wù)群的形式來(lái)組織，呈現(xiàn)出完全不同于現(xiàn)行教材的面貌。在每個(gè)任務(wù)群中，做了“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”和“教學(xué)提示”兩個(gè)方面的規(guī)定。

該任務(wù)群的“教學(xué)提示”明確提出：“教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”。“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)”對(duì)習(xí)慣于篇章教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，是陌生而且“空泛”的任務(wù)。要“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)”，首先要理清“專題學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”三者之間的關(guān)系。相對(duì)具體的若干個(gè)專題，共同支撐起一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群;18個(gè)任務(wù)群再向上指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。有的任務(wù)群直接指向某一項(xiàng)素養(yǎng)，如學(xué)習(xí)任務(wù)群4“語(yǔ)言積累、梳理與探究”直接指向發(fā)展“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，但在發(fā)展語(yǔ)言素養(yǎng)的同時(shí)，該任務(wù)群也間接地參與了審美、思維、文化素養(yǎng)的提升;簡(jiǎn)而言之，此類任務(wù)群以發(fā)展語(yǔ)言素養(yǎng)為主要任務(wù)，其他三項(xiàng)素養(yǎng)是附帶的、隱形的收益。學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書閱讀與研討”有別于這種類型，在閱讀整本書的過(guò)程中，語(yǔ)言、思維、文化、審美四大素養(yǎng)是同時(shí)發(fā)生，交錯(cuò)進(jìn)行的。概而言之，“專題學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”三者之間是從小到大的層進(jìn)關(guān)系。

但是，新課標(biāo)對(duì)三者的概念界定及內(nèi)容描述，只到第二層，也就是只規(guī)定到四大核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)任務(wù)群，再往下，學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)一步細(xì)分出來(lái)的專題學(xué)習(xí)，新課標(biāo)沒(méi)有做具體規(guī)定。在新課改、新課標(biāo)、新高考、舊教材——“三新一舊”特殊階段，將學(xué)習(xí)任務(wù)群分解為若干個(gè)專題學(xué)習(xí)內(nèi)容，顯然是教師全新而又富有創(chuàng)造性的任務(wù)。也正因這一任務(wù)的“全新”與“創(chuàng)造性”，教師應(yīng)該“先往上看一層”，看到任務(wù)群對(duì)“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”的規(guī)定;“再往上看一層”，看到新課標(biāo)對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的解讀;這樣由微觀看到中觀再看到宏觀，方能有依有據(jù)，避免了組織專題學(xué)習(xí)的隨意性。

例如，學(xué)習(xí)任務(wù)群1在“學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)”中明確規(guī)定了“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長(zhǎng)篇小說(shuō)”“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學(xué)術(shù)著作”，那么，《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》《鄉(xiāng)土中國(guó)》（費(fèi)孝通著）《唐詩(shī)綜論》（林庚著）是符合學(xué)習(xí)任務(wù)群1的“整本書閱讀”專題學(xué)習(xí)內(nèi)容。而《聊齋志異》就不算是合規(guī)的專題學(xué)習(xí)內(nèi)容，因?yàn)樗确情L(zhǎng)篇小說(shuō)也非學(xué)術(shù)著作。有的老師可能認(rèn)為這樣界定專題學(xué)習(xí)內(nèi)容過(guò)于拘泥呆板，實(shí)際上，這里涉及到對(duì)新課標(biāo)的認(rèn)識(shí)，所謂“課程標(biāo)準(zhǔn)”中的“標(biāo)準(zhǔn)”，就是一種規(guī)范，規(guī)定性，它在鼓勵(lì)教師設(shè)置專題學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性的同時(shí)，也劃出了邊界，超出邊界，實(shí)際上就脫離了新課標(biāo)的制約。

確定合適的專題學(xué)習(xí)內(nèi)容，僅僅是教師任務(wù)之一;更為重要的任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo);看一本書本身不是學(xué)習(xí)目標(biāo);通過(guò)看這本書，“探索閱讀整本書的門徑，形成閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)”才是學(xué)習(xí)目標(biāo);因此教師任務(wù)還應(yīng)該包括確保學(xué)生的閱讀“跑在正確的軌道上”。

如果教師又把自己在篇章教學(xué)中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)——文本細(xì)讀、主問(wèn)題設(shè)計(jì)、問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)搬出來(lái)用，那就是越俎代庖。在現(xiàn)實(shí)中，很大概率會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題。對(duì)此，學(xué)習(xí)任務(wù)群1在“教學(xué)提示”中特別強(qiáng)調(diào)“不以教師的講解代替或者限制學(xué)生的閱讀與思考”。在新課標(biāo)中，以否定句的形式劃出教師行為的具體邊界的做法并不多見(jiàn)，可見(jiàn)這是新課標(biāo)編寫組專家們所擔(dān)憂的。專家們的擔(dān)憂有其現(xiàn)實(shí)依據(jù)的，事實(shí)上，相當(dāng)多的教師將整本書閱讀處理成專題導(dǎo)向的片段閱讀，而且往往指導(dǎo)過(guò)度，整本書閱讀的“整”體現(xiàn)在哪里呢？這難道是整本書閱讀的實(shí)踐方向嗎？該任務(wù)群的目標(biāo)之一為“建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法”，難以想象，以專題導(dǎo)向包裝的片段閱讀，在教師的過(guò)度指導(dǎo)之下，留給學(xué)生建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)的空間還有多少？

二、推薦閱讀方法

專題學(xué)習(xí)只是確保了整本書閱讀的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，教師還面臨著過(guò)程指導(dǎo)的任務(wù)?！耙髮W(xué)生平均氣力，一味一頁(yè)頁(yè)讀下去，閱讀的實(shí)際效果一般會(huì)大打折扣。因?yàn)檎緯喿x的容量大，篇幅長(zhǎng)，時(shí)間久，不少學(xué)生讀了前面，忘記后面;還有的學(xué)生在閱讀過(guò)程中，難以發(fā)現(xiàn)價(jià)值與趣味，閱讀變成了枯燥乏味的完成。[1]因此，過(guò)程指導(dǎo)是整本書閱讀得以有頭有尾地完成的必要保障。對(duì)此，教師要積極關(guān)注學(xué)界研究，吸收相關(guān)領(lǐng)域的研究理論，“梳理出可以有助于學(xué)生更好地開展整本書閱讀的文藝學(xué)、解釋學(xué)、閱讀鑒賞等方面少而精的知識(shí)，融入課程內(nèi)容，奠定整本書閱讀課程的知識(shí)基礎(chǔ)”。[2]以《三國(guó)演義》的導(dǎo)讀為例，教師可以依據(jù)古典長(zhǎng)篇小說(shuō)的共性，介紹“回目閱讀法”。古典長(zhǎng)篇小說(shuō)基本上采用章回體，“回目閱讀法”對(duì)于快速把握主要人物形象，梳理人物相關(guān)的情節(jié)線索，具有突出的效果。以下是采用“回目閱讀法”的導(dǎo)讀課示例：

教師讓學(xué)生先挑出與曹操有關(guān)的回目，然后讓學(xué)生注意按照時(shí)間先后，不同回目中對(duì)曹操稱謂的變化，并與回目中提到事件的對(duì)應(yīng)：

第四回 廢漢帝陳留踐位 謀董賊孟德獻(xiàn)刀;第五回 發(fā)矯詔諸鎮(zhèn)應(yīng)曹公 破關(guān)兵三英戰(zhàn)呂布;……第二十回 曹阿瞞許田打圍 董國(guó)舅內(nèi)閣受詔;……第七十八回 治風(fēng)疾神醫(yī)身死 傳遺命奸雄數(shù)終

因篇幅所限，不再把與曹操有關(guān)的回目一一列出，僅僅舉四則為例，可以看出四、五、二十、七十八回的回目對(duì)曹操的稱謂從“孟德”“曹公”逐漸變成了“曹阿瞞”“奸雄”，明顯地有一個(gè)由褒到貶的變化過(guò)程。與變化過(guò)程相對(duì)應(yīng)的是回目概括的事件，如果是擁劉衛(wèi)漢的，如獻(xiàn)刀除董卓，對(duì)曹操的稱謂就是褒義的，如果是挾主自重的暴露野心的許田打圍，對(duì)曹操的稱謂就是貶義的。

介紹“回目閱讀法”給學(xué)生有多重作用：首先，這種方法對(duì)人物眾多的古典小說(shuō)特別有效，能夠?qū)械闹饕宋锱c事件發(fā)展的脈絡(luò)對(duì)應(yīng)起來(lái)，綱舉目張，從而實(shí)現(xiàn)整本書閱讀任務(wù)群“梳理小說(shuō)的感人場(chǎng)景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象”的要求;其次，這種方法較為廣譜、可遷移，學(xué)生可以把它遷移到幾乎任何一部章回小說(shuō)的閱讀中去：《紅樓夢(mèng)》《西游記》《水滸傳》;再次，這種方法由來(lái)有自，新課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群1明確提出“利用書中的目錄……深入研讀作家作品”，回目閱讀法就是“利用書中的目錄”的具體實(shí)踐。

對(duì)同一種類型的整本書，教師還可以介紹幾種主要的閱讀方法供學(xué)生選擇，例如《紅樓夢(mèng)》的閱讀，除了介紹“回目閱讀法”，還可以介紹“1+X”閱讀法?！?+X”閱讀是統(tǒng)編語(yǔ)文教材總主編溫儒敏先生提倡的閱讀方法：“即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章。目的就是要拓展閱讀面，增大閱讀量，改變語(yǔ)文課讀書少甚至不怎么讀書的狀況”。[3]“1”是選文片段，“X”是片段出處所在整本書?！?”因?yàn)槿萘坑邢?，其承載的藝術(shù)手法，呈現(xiàn)方式較為單薄，與整本書的主題相比，“1”的主題甚至某種程度上會(huì)有偏移?！?+X”閱讀法以整本書的視域重新審視選文片段，能對(duì)“1”起到意想不到的“反哺”作用。當(dāng)然，還需要對(duì)整本書進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)“1”的衍化與深化。

以“香菱學(xué)詩(shī)”為例，節(jié)選部分塑造了勤奮好學(xué)的學(xué)習(xí)者（香菱）和熱情慷慨的老師（黛玉）形象;以整本書閱讀的視野來(lái)看，可以說(shuō)勤奮好學(xué)和熱情慷慨只是人物形象的一個(gè)面，甚至不是主要的面;要將節(jié)選部分納入整本書所提供的宏觀的社會(huì)、文化背景，將香菱的出身、遭遇統(tǒng)觀進(jìn)來(lái)，才能感受到香菱命運(yùn)多舛、自身難保，還保有對(duì)詩(shī)歌、詩(shī)社和詩(shī)性生活的熱忱追求，是多么難能可貴又多么令人同情。

教師還應(yīng)該將不同閱讀方式背后的思維模式揭示給學(xué)生，讓學(xué)生依據(jù)自身需要自主選擇。例如，理解性閱讀背后的思維是以接受為主，批判性閱讀背后的思維活動(dòng)則是以思辨為主。兩者的最大區(qū)別在于，閱讀的時(shí)候與作者觀點(diǎn)拉開距離，秉持現(xiàn)代價(jià)值觀，獨(dú)立判斷整本書的重要觀點(diǎn)和價(jià)值取向。以《水滸傳》整本書閱讀為例，如果采用理解性閱讀，那么閱讀者主要是接受書中人物、情節(jié)體現(xiàn)的價(jià)值觀。但是，如果以現(xiàn)代的價(jià)值觀審視該書，就能發(fā)現(xiàn)作者所宣揚(yáng)的“忠義”“替天行道”與書中人物情節(jié)產(chǎn)生極大的背離，“其價(jià)值判斷的混亂，在很大程度上喪失了作為公共文化產(chǎn)品的應(yīng)有價(jià)值……必須厘清事實(shí)澄清是非、理清因果，做出合乎現(xiàn)代文明的價(jià)值判斷”。[4]并不是說(shuō)批判性閱讀比理解性閱讀更“高級(jí)”，而是說(shuō)教師要向?qū)W生推薦常見(jiàn)的幾種閱讀方法，并且引導(dǎo)學(xué)生自主選擇合適的閱讀方法。在這一過(guò)程中，教師一定要給與學(xué)生足夠的容錯(cuò)空間，因?yàn)閭€(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)的形成需要試錯(cuò)、摸索、糾錯(cuò)，才能與個(gè)體生命結(jié)合形成內(nèi)化的穩(wěn)定的閱讀素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)閱讀情境

談及素養(yǎng)，必須對(duì)素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)制有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。素養(yǎng)的形成以及完善有其內(nèi)在過(guò)程，需要學(xué)習(xí)者能動(dòng)地參與到學(xué)科活動(dòng)中來(lái)實(shí)現(xiàn)自身素養(yǎng)的發(fā)展。因?yàn)?，在活?dòng)中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象之間才能產(chǎn)生互相轉(zhuǎn)化，外在的學(xué)科知識(shí)也得以同學(xué)習(xí)者的個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生融合。了解素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)制，對(duì)整本書閱讀如何基于機(jī)制，采取相應(yīng)的措施，有著關(guān)鍵性的幫助。對(duì)學(xué)生而言，整本書作為外在的學(xué)習(xí)對(duì)象，不是說(shuō)閱讀了就一定能促進(jìn)素養(yǎng)的發(fā)展，“能動(dòng)的參與”才是外在的學(xué)習(xí)對(duì)象促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。所謂“能動(dòng)的參與”包括了閱讀時(shí)候的信息加工、主動(dòng)建構(gòu)個(gè)體的閱讀模式、融合個(gè)體自身的閱讀體驗(yàn)。到了這個(gè)階段，內(nèi)化了的學(xué)習(xí)對(duì)象（整本書）才會(huì)與人的素養(yǎng)發(fā)展發(fā)生關(guān)聯(lián)。

因此，如何保證閱讀處在“能動(dòng)的參與”狀態(tài)，是教師的深層次的任務(wù)。這時(shí)候，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，確保閱讀者積極調(diào)動(dòng)個(gè)體自身的歷史文化背景，參與到外在的學(xué)習(xí)對(duì)象中，就成為素養(yǎng)發(fā)展的必要條件。以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，該書成書于上個(gè)世紀(jì)四十年代，距離學(xué)生現(xiàn)在生活的社會(huì)已經(jīng)相當(dāng)遙遠(yuǎn);該書屬于學(xué)術(shù)專著，是費(fèi)孝通先生從社區(qū)研究轉(zhuǎn)向社會(huì)結(jié)構(gòu)分析的代表作，學(xué)生缺乏閱讀學(xué)術(shù)專著的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，應(yīng)該把握學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)水平、《鄉(xiāng)土中國(guó)》的編排體例以及它在社會(huì)學(xué)的特殊地位，從三者的落差與聯(lián)系出發(fā)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀任務(wù)。

從編排體例上看，《鄉(xiāng)土中國(guó)》從費(fèi)孝通的十四篇論文而來(lái)，每個(gè)章節(jié)基本上以名詞性的短語(yǔ)為章節(jié)的概念，在章節(jié)正文開始之前，還有一句到四句不等的“經(jīng)典名句”，這種結(jié)構(gòu)方式為學(xué)生閱讀提供了“抓手”，教師可以要求學(xué)生從章節(jié)名稱和每個(gè)章節(jié)的“經(jīng)典名句”入手，“梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要”，這個(gè)要求的好處在于學(xué)生能夠化繁為簡(jiǎn)，迅速領(lǐng)會(huì)該書的學(xué)術(shù)思想。

從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)看，學(xué)生對(duì)上個(gè)世紀(jì)四十年代的“鄉(xiāng)土中國(guó)”所知甚少，所以，“聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，深入理解作品”，開展一種“此中有我”的閱讀?！按恕笔恰多l(xiāng)土中國(guó)》，“我”是閱讀者。“我”的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與“此”的反差，能夠成為《鄉(xiāng)土中國(guó)》的異質(zhì)參照物，從而彌平閱讀者“能動(dòng)地參與”的鴻溝。

例如，在讀書交流會(huì)上探討“此中有我”的系列問(wèn)題：

1.《鄉(xiāng)土中國(guó)》的哪些描述在你現(xiàn)在的生活經(jīng)驗(yàn)中依然能體會(huì)到？

2.《鄉(xiāng)土中國(guó)》的哪些描述與你現(xiàn)在的生活經(jīng)驗(yàn)相悖？

3.費(fèi)孝通寫《鄉(xiāng)土中國(guó)》的初衷是“認(rèn)識(shí)中國(guó)社會(huì)，改造中國(guó)社會(huì)”，你認(rèn)為現(xiàn)在的中國(guó)社會(huì)符合作者的期待嗎？

4.站在2018年的今天，《鄉(xiāng)土中國(guó)》中有哪些社會(huì)理念是我們應(yīng)該傳承的，哪些是我們應(yīng)該摒棄的？

這些閱讀情境整合了“我”的相關(guān)的人文知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，促進(jìn)了對(duì)“文化下鄉(xiāng)”“長(zhǎng)者治理”“人情社會(huì)”等權(quán)力格局、文化背景的理解。學(xué)習(xí)者不再是盲目的個(gè)體閱讀，而是將個(gè)體深深地融入到中國(guó)社會(huì)歷史文化進(jìn)程中展開閱讀。這種閱讀能真正指向素養(yǎng)的發(fā)展，是學(xué)生個(gè)體的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)與作者的歷史經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合和互動(dòng)的成果。

整本書閱讀的理想境界，是期待更有效地“卷入”閱讀者，通過(guò)整本書與閱讀者之間的最大限度的交融碰撞，進(jìn)而促使閱讀者不斷校正、內(nèi)化、誕生屬于自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，不斷推動(dòng)個(gè)體真實(shí)成長(zhǎng);為了這一理想境界，教師有必要重新審視自己在篇章教學(xué)中的慣常的任務(wù)，與自身已有經(jīng)驗(yàn)拉開距離，站到更高的層面上看待整本書閱讀背后的教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變、開發(fā)專題學(xué)習(xí)背后的素養(yǎng)導(dǎo)向，才能更好地自發(fā)自動(dòng)地轉(zhuǎn)變教師任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉艾清.整本書閱讀過(guò)程指導(dǎo)須厘清的幾個(gè)問(wèn)題[J].教學(xué)與管理，2018（12）.

[3]楊偉.尊重新教材 理解新教材 用好新教材——統(tǒng)編本語(yǔ)文教材總主編溫儒敏教授訪談[J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（3）.

[4]余黨緒.整本書閱讀：文本的價(jià)值審定及切入策略——《水滸傳》的思辨讀寫實(shí)踐[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2017（7）.

[課題：本文是2019年福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究課題“革命文化作品專題學(xué)習(xí)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：MJYKT2019-016）的研究成果。]