黃燕平

引言

2018年，教育部提出高校要淘汰“水課”，打造“金課”。所謂“金課”，即必須使課程具有高度性、創(chuàng)新性和一定的挑戰(zhàn)度。具體而言，“高度性”要求高校課程將傳授知識與培養(yǎng)學(xué)生能力及提高學(xué)生素質(zhì)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，全面培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，使其具備解決復(fù)雜問題的高級思維；“創(chuàng)新性”要求高校課程不僅應(yīng)在內(nèi)容上具有前沿性和時代性，還應(yīng)在課堂教學(xué)形式上體現(xiàn)先進(jìn)性和互動性，且課程的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)指向探究性和個性化；“一定的挑戰(zhàn)度”要求高校課程必須具有一定的難度。打造“金課”，對于教師來說，在備課和授課兩個階段都要付出充分的時間、精力和情感；對于學(xué)生來說，每次課后都要保證充分的學(xué)習(xí)和思考時間。

翻譯是一項(xiàng)綜合性技能，不僅對譯者的聽、說、讀、寫等各項(xiàng)雙語語言技能有較高的要求，還需要譯者具備較強(qiáng)的心理素質(zhì)、豐富的背景知識及靈活的應(yīng)變能力。翻譯能力的提升對于英語專業(yè)人才競爭力的提高至關(guān)重要。因此，各高校將翻譯課程列為英語專業(yè)的核心課程之一。近年來，許多高校更紛紛開設(shè)了翻譯本科專業(yè)。即便是未開設(shè)本專業(yè)的高校也將口譯課程納入英語專業(yè)本科教學(xué)。如何提高英語專業(yè)翻譯教學(xué)效果也成為各高校、特別是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目的的獨(dú)立學(xué)院的重要教研課題。

一、英漢翻譯教學(xué)現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)外許多學(xué)者就英語專業(yè)翻譯教學(xué)提出了很多教學(xué)理念和模式。其中以多媒體教學(xué)、模擬情景教學(xué)、自主學(xué)習(xí)教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)、訂單式教學(xué)、項(xiàng)目導(dǎo)向教學(xué)等較為常見。然而，這些教學(xué)模式使學(xué)生極其依賴教師的權(quán)威性，無法實(shí)現(xiàn)其翻譯能力的自我構(gòu)建和提升，無法達(dá)到“金課”的要求。具體分析，傳統(tǒng)主流的英漢翻譯教學(xué)主要存在以下三個方面的問題：

（一）教學(xué)內(nèi)容陳舊

傳統(tǒng)的英漢翻譯教學(xué)大多選用各大出版社出版的英漢翻譯類教材作為課堂的教學(xué)內(nèi)容。教師根據(jù)教學(xué)周期，選擇教材中的不同章節(jié)，為學(xué)生講解相關(guān)英漢翻譯理論和技巧。這些英漢翻譯類教材往往會提供配套的訓(xùn)練供學(xué)生練習(xí)。針對英漢口譯課，該類教材還會提供相關(guān)的音頻或視頻材料。這為教師備課節(jié)省了大量的時間和精力。而且，很多經(jīng)典教材在英漢翻譯技能的講解方面細(xì)致、全面，對教師的教學(xué)有很大幫助。因此，在大多數(shù)英漢翻譯課上，教師樂于使用該類教材。然而，除理論與技能講解之外，其教材內(nèi)容與練習(xí)材料較為陳舊。即便是最新版本的教材，其內(nèi)容也缺乏時效性，與學(xué)生的實(shí)際生活及社會發(fā)展有所脫節(jié)。有些教師使用的教材甚至是十多年前的版本，其滯后性更為嚴(yán)重。這都不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）教學(xué)模式單一

主流的英漢翻譯教學(xué)模式仍處于單一教學(xué)模態(tài)中。例如，在英語筆譯課堂上，教師往往充當(dāng)“講”的角色，講理論、講技巧、講參考譯文，而學(xué)生大多數(shù)情況下則處于“聽”的狀態(tài)。至于練習(xí)，教師往往會將其作為作業(yè)布置給學(xué)生，讓其課后完成，并在下一堂課上給出參考譯文。這種單一的教學(xué)模態(tài)往往使英漢翻譯課堂顯得沉悶、枯燥，導(dǎo)致學(xué)生的課堂主動性降低，對教師所給的權(quán)威參考譯文產(chǎn)生依賴心理。英漢口譯課教學(xué)盡管會使用相應(yīng)的多媒體設(shè)備，但大多數(shù)時間只是處于“教師放錄音—學(xué)生進(jìn)行英漢口譯—教師給出參考譯文”的單一循環(huán)之中。久而久之，學(xué)生漸漸失去了學(xué)習(xí)的積極性。

（三）評價模式死板

目前，英漢翻譯教學(xué)的主要評價模式依然是根據(jù)學(xué)生該課程的期中、期末測試成績進(jìn)行評價。評價的方式主觀性強(qiáng)，缺乏科學(xué)性，且并未對學(xué)生課后進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督和促進(jìn)，無法對他們的英漢翻譯能力及其在該課程學(xué)習(xí)中的整體表現(xiàn)進(jìn)行全面、合理的評價。這種評價模式不利于學(xué)生英漢翻譯能力的提高，也不利于英漢翻譯教學(xué)效果的提升。

二、理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源于皮亞杰（Piaget）提出的兒童認(rèn)知發(fā)展學(xué)說。在他看來，兒童對外部世界的認(rèn)知是通過與周圍環(huán)境的相互作用而逐步構(gòu)建起來的。布魯納（Bruner）在這一基礎(chǔ)上提出了“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的主張。斯騰伯格（Sternberg）和卡茨（Katz）等人看到了學(xué)習(xí)者的主動性對于認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建的作用。維果茨基（Vygotsky）強(qiáng)調(diào)了社會文化歷史背景在個體認(rèn)知過程中的作用。這些研究成果一步步豐富了建構(gòu)主義理論，為其應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)提供了條件。

建構(gòu)主義認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者是在一定的情境（即社會文化背景）下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴等的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義構(gòu)建的方式獲得知識。因此，建構(gòu)主義將情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)看作學(xué)習(xí)的四個重要要素。其中，“情境”創(chuàng)設(shè)是教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，因?yàn)楹线m的“情境”將有利于學(xué)生學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)?！皡f(xié)作”貫穿整個學(xué)習(xí)過程，在學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)中都發(fā)揮著重大作用?！皡f(xié)作”的進(jìn)行離不開“會話”。學(xué)習(xí)者之間通過“會話”進(jìn)行“協(xié)作”，也通過“會話”分享各自的思維成果，最終得以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是意義的構(gòu)建。意義的構(gòu)建要求學(xué)習(xí)者最終弄清事物的性質(zhì)、把握事物的規(guī)律，并了解不同事物之間的內(nèi)在聯(lián)系（武曉燕2006）。由此可見，在建構(gòu)主義理論下，學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力。因此，在英漢翻譯教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該加強(qiáng)師生之間的雙向互動，幫助、促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建意義；學(xué)生也應(yīng)該主動構(gòu)建意義，充分發(fā)揮主體作用。

（二）多模態(tài)理論

多模態(tài)理論由克瑞斯（Kress）和凡利文（Van Leeuwen）基于韓禮德（Halliday）的系統(tǒng)功能語言學(xué)提出，運(yùn)用于話語分析研究，隨后在我國外語教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。模態(tài)主要是指交流的渠道和媒介，主要包括語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)（朱永生2007：83）。換句話說，模態(tài)是指人類通過感官（如視覺、聽覺等）與外部環(huán)境（如人、機(jī)器、物件、動物等）之間的互動方式（顧曰國2007：3）。生活中常見的交際模態(tài)形式包括視覺、聽覺、觸覺、味覺及嗅覺五種模態(tài)。多模態(tài)主要是指將不同的符號系統(tǒng)進(jìn)行意義結(jié)合。在本質(zhì)上，多模態(tài)指在具體語言情境中一種或多種模態(tài)的共存現(xiàn)象，主要包括書面語言、口語及形象。如果只有一種感官模態(tài)，則為單模態(tài)，如有兩種或兩種以上的模態(tài)，則為多模態(tài)（Gibbons 2012：8）。

多模態(tài)教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)實(shí)踐中通過各種手段調(diào)動學(xué)生多種感官的參與，從而提升他們的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂有效性。目前，國內(nèi)已有不少關(guān)于外語教學(xué)的多模態(tài)研究，但關(guān)于英漢翻譯教學(xué)方面的多模態(tài)研究還比較少，特別是對于獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)翻譯課程方面的多模態(tài)翻譯教學(xué)模式探究還屬空白，值得進(jìn)一步探索。

采用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，學(xué)生考試成績?yōu)橛?jì)量資料，以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)；學(xué)生調(diào)查問卷結(jié)果為計(jì)數(shù)資料，以（n，%）表示，采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的多模態(tài)英漢翻譯教學(xué)模式

（一）多模態(tài)英漢翻譯教學(xué)模式構(gòu)建的原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將情境、協(xié)作、會話、意義構(gòu)建列為學(xué)習(xí)的四個重要因素。因此，教師在組織教學(xué)的過程中應(yīng)努力構(gòu)建適合的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生之間通過會話的方式進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，最終建構(gòu)新的意義。同時，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個體主動性在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。教師在構(gòu)建多模態(tài)翻譯教學(xué)模式時，應(yīng)遵循以下幾個原則：

1.強(qiáng)調(diào)“情境”的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，實(shí)際情境的創(chuàng)設(shè)將有利于學(xué)習(xí)者利用原有知識結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)賦予新知識以某種意義。傳統(tǒng)英漢翻譯教學(xué)課堂大多按照教材布局進(jìn)行教學(xué)，與學(xué)生日常生活聯(lián)系較弱，課堂缺乏生動性，難以促進(jìn)學(xué)生對意義的構(gòu)建。因此，在英漢翻譯教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)創(chuàng)建貼近學(xué)生生活實(shí)際的教學(xué)情境，以促進(jìn)他們運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建新的意義。

2.強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”學(xué)習(xí)的作用

建構(gòu)主義提倡創(chuàng)建學(xué)習(xí)群體，實(shí)現(xiàn)群體內(nèi)部的交流和探討，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用有利于其對知識的理解及對新意義的構(gòu)建。因此，教師在英漢翻譯教學(xué)中應(yīng)充分認(rèn)識到“協(xié)作”學(xué)習(xí)對于學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的關(guān)鍵作用。引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)建學(xué)習(xí)群體，促進(jìn)群體內(nèi)成員（包括教師和學(xué)生）的交流合作，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂中以教師為權(quán)威的教學(xué)模式，促進(jìn)整個學(xué)習(xí)群體共同完成對新知識的意義構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)群體思維與智慧的共享。

3.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

（二）多模態(tài)翻譯“金課”的構(gòu)建

目前的“金課”主要包括五種類型，分別為線上式、線下式、線上線下混合式、虛擬仿真式及社會實(shí)踐式。英漢翻譯教學(xué)小組擬將英語專業(yè)翻譯方向三年級本科生的專業(yè)必修課“英漢口譯實(shí)踐與技巧”打造為線上線下混合式“金課”，周期為3年。劉銀燕、張珊珊（2009：75）指出，對于我國高校本科階段英漢口譯教學(xué)而言，其任務(wù)是把學(xué)生“領(lǐng)進(jìn)門”，讓他們?nèi)腆w驗(yàn)口譯作為一門職業(yè)的方法論和各個環(huán)節(jié)的運(yùn)作。獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)翻譯方向?qū)W生的英語基礎(chǔ)較為薄弱，具體體現(xiàn)在：聽力能力較弱、詞匯量不足，這導(dǎo)致他們的英漢口譯學(xué)習(xí)無論是在源語的理解上，還是在譯語的輸出上都存在較大的障礙；學(xué)習(xí)自主性較差，學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳。因此，在授課過程中，教師的主要任務(wù)是向?qū)W生講授英漢口譯的基本概念和技巧，使其通過各項(xiàng)口譯實(shí)踐掌握相應(yīng)的方法。此外，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我訓(xùn)練的意識，使其在修完課程后能夠勝任日常陪同的口譯任務(wù)。具體計(jì)劃為：第一個學(xué)期致力于線上資源的整合及教師團(tuán)隊(duì)的打造，從第二個學(xué)期開始，實(shí)行線上線下的混合式英漢翻譯教學(xué)實(shí)驗(yàn)。此后的兩年將根據(jù)之前的教學(xué)實(shí)踐不斷完善課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及評價手段，從而實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生英漢口譯技能的課程目標(biāo)。

在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，英漢翻譯教學(xué)小組運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，充分調(diào)動學(xué)生的多種感官，構(gòu)建多模態(tài)英漢翻譯教學(xué)模式，以調(diào)動他們的學(xué)習(xí)主動性，提高他們的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其構(gòu)建新的意義，提高其英漢翻譯能力，從而提升英漢翻譯課堂的教學(xué)效果。主要從構(gòu)建多模態(tài)英漢翻譯語料庫、運(yùn)用多模態(tài)英漢翻譯教學(xué)手段和采用多模態(tài)英漢翻譯評價模式三個方面著手。

1.構(gòu)建多模態(tài)英漢翻譯語料庫

打造“金課”要求課程內(nèi)容具有前沿性和時代性。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中比較注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性，他們對于應(yīng)用性、實(shí)用性較強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容往往學(xué)習(xí)興趣較高；而對于理論性較強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容，則往往興趣不高。這就要求教師與時俱進(jìn)，不斷補(bǔ)充新的、實(shí)用性較強(qiáng)的知識。英漢翻譯語料庫的建立是英漢翻譯教學(xué)小組打造英漢口譯訓(xùn)練與實(shí)踐的線上線下混合式“金課”的第一步，也是整個混合式翻譯課堂開展的基礎(chǔ)。主要從以下幾個方面建立該課程的英漢翻譯語料庫：

首先，針對獨(dú)立學(xué)院注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的特點(diǎn)，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段創(chuàng)建“小譯工作坊”“語言之屋”兩個微信公眾平臺。該公眾平臺的作用體現(xiàn)在兩個方面：一方面，課前為學(xué)生提供與課堂主題相關(guān)的背景知識。教師選取的課堂主題及在平臺上發(fā)布的背景知識大多與近期國內(nèi)外發(fā)生的重大事件相關(guān)。這些背景知識可能以文字形式出現(xiàn)，也可能以音頻或視頻形式出現(xiàn)，以盡可能地吸引學(xué)生的注意力，為他們創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，使其能夠在課前提前進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，以利于后續(xù)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。另一方面，不定時上傳一些優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。被選到的學(xué)生將獲得平時成績的加分，通過學(xué)生的產(chǎn)出促進(jìn)其積極學(xué)習(xí)。對于微信公眾平臺的創(chuàng)建和維護(hù)，可指定兩名教師負(fù)責(zé)，以保障其正常運(yùn)行。同時，教師使用的課堂教學(xué)資源也通過線上、線下等手段進(jìn)行搜集并保存在指定的文檔中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)小組內(nèi)的資源共享。在教學(xué)中，英漢翻譯教學(xué)小組緊跟時代步伐，選取具有前沿性和時代性的英漢翻譯素材，如“兩會”上領(lǐng)導(dǎo)人的講話、近日新聞聯(lián)播等，以提升教學(xué)內(nèi)容的時效性，培養(yǎng)翻譯方向?qū)W生的職業(yè)意識，使其養(yǎng)成關(guān)注時事的習(xí)慣。這也是獨(dú)立學(xué)院所要培養(yǎng)的應(yīng)用型人才必須具備的一項(xiàng)重要素養(yǎng)。

其次，針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱、聽力能力較差的問題，在搜集英漢口譯素材時注重英漢口譯的實(shí)踐性，搜集不同口音的音頻和視頻材料。由于這些素材中說話者的英語口音較重，因此，對于素材的主題，教師則選擇與學(xué)生生活實(shí)際較為密切的話題，從而為學(xué)生提供具有一定難度又不至于讓其無從下手的英漢口譯素料。

最后，針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣較差的問題，教師在教學(xué)中督促其養(yǎng)成良好的英漢口譯學(xué)習(xí)習(xí)慣。對于學(xué)生每次完成的英漢口譯訓(xùn)練，教師都要求其進(jìn)行轉(zhuǎn)錄練習(xí)，讓他們在轉(zhuǎn)錄的過程中記錄自己錯誤的地方，并分析錯誤類型及解決方案。每個學(xué)生的分析作業(yè)都將匯總到教師處并加以保存，以充實(shí)英漢翻譯課程語料庫，供后續(xù)研究和分析使用。如此一來，既能夠使學(xué)生意識到自己的經(jīng)常性錯誤，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，又有利于教師分析學(xué)生情況，進(jìn)一步根據(jù)學(xué)生的具體情況改善教學(xué)方法和策略。

2.運(yùn)用多模態(tài)英漢翻譯教學(xué)手段

英漢翻譯教學(xué)小組在英漢口譯教學(xué)過程中應(yīng)運(yùn)用多種模態(tài)的教學(xué)手段，努力創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)的情境，促進(jìn)學(xué)生之間的協(xié)作與會話，從而推動意義的構(gòu)建，使其掌握相應(yīng)的技能與知識。

在學(xué)生接觸英漢口譯初期，即大三第一學(xué)期，英漢口譯課堂更多地以“技能講解＋口譯訓(xùn)練”的模式展開。該模式下的英漢口譯課堂以“技能”為核心，實(shí)行支架式教學(xué)。具體來說，課堂伊始，由教師圍繞當(dāng)堂課所要講解的重點(diǎn)口譯技能建立概念框架，其中包括聽辨信息中關(guān)鍵詞的選擇和話語邏輯的分析、主旨的提取、口譯記憶技巧、公眾演講技巧、口譯筆記技巧、數(shù)字口譯技巧等。隨后，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)情境，就當(dāng)堂課所講解的技能進(jìn)行相應(yīng)的練習(xí)。針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語基礎(chǔ)較弱的問題，教師在課程起始階段時并不要求其進(jìn)行篇章或較長句子的口譯。同時，由于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的英語聽力能力較弱，技能訓(xùn)練的內(nèi)容也從較為簡短的中文句子開始，通過復(fù)述中文句子練習(xí)各項(xiàng)技能。待學(xué)生對技能的運(yùn)用有一定了解后，再逐步轉(zhuǎn)向英文句子。在訓(xùn)練過程中，教師先進(jìn)行適當(dāng)?shù)难菔竞头治?，然后讓每個學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立訓(xùn)練和思考。繼而兩人一組進(jìn)行小組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)，并分享學(xué)習(xí)成果。在學(xué)生完成每一個練習(xí)后，教師對其進(jìn)行提問并邀請其他學(xué)生或者由教師本人直接結(jié)合當(dāng)堂課所教授的技能進(jìn)行評價，通過師生間的會話幫助學(xué)生完成意義的構(gòu)建，使其對當(dāng)堂課講授的技能的運(yùn)用有進(jìn)一步的理解。如此一來，英漢口譯課堂把書面的文字、教師的講解、音頻的輸入、師生的會話等融為一體，充分調(diào)動了學(xué)生的多種感官，幫助他們完成了意義的構(gòu)建。

學(xué)生完成一個學(xué)期的學(xué)習(xí)后，對英漢口譯技能建立了初步的認(rèn)識和了解。第二個學(xué)期的英漢口譯課要求學(xué)生運(yùn)用已學(xué)習(xí)的技能進(jìn)行更多、更加真實(shí)的英漢口譯任務(wù)。課前，教師通過微信公眾號發(fā)布與課堂主題相關(guān)的背景資料，內(nèi)容包括文字、音頻、視頻等多種模態(tài)形式，使學(xué)生提前熟悉英漢口譯主題的情境。同時，教師要求學(xué)生就課堂要進(jìn)行的口譯主題以小組協(xié)作的方式，通過多種途徑搜集相關(guān)信息，作好譯前準(zhǔn)備。由于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性較差，為保障英漢口譯教學(xué)的順利進(jìn)行，教師可采取多種形式對他們的譯前準(zhǔn)備進(jìn)行檢查，并將其納入綜合評價。檢查方式包括小組PPT展示、主題詞匯聽寫及與主題相關(guān)的課堂提問等。課中，教師采用拋錨式的教學(xué)模式。上課伊始，教師邀請兩名學(xué)生以PPT的形式就當(dāng)堂課的口譯主題進(jìn)行5分鐘左右的課堂展示，為課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境；接著，教師通過對話口譯或篇章口譯的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行英漢口譯實(shí)踐，由此讓他們發(fā)現(xiàn)自己在英漢口譯中存在的問題；然后，學(xué)生進(jìn)行小組討論，通過協(xié)作學(xué)習(xí)的方式分享學(xué)習(xí)成果、探索解決問題的方法；最后，教師播放與當(dāng)堂課主題相符的中、英文音頻和視頻，讓學(xué)生學(xué)會舉一反三，實(shí)現(xiàn)知識的遷移。當(dāng)然，課堂上的練習(xí)對于學(xué)好英漢口譯是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師可布置相關(guān)的課后練習(xí)，讓學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，鞏固課堂所學(xué)的英漢口譯技能和知識。對于課后練習(xí)，教師可要求學(xué)生對英漢口譯進(jìn)行錄音、轉(zhuǎn)錄，通過量化的手段檢查他們的課后自主學(xué)習(xí)情況。

3.采用多模態(tài)英漢翻譯評價模式

傳統(tǒng)英漢口譯課程對學(xué)生表現(xiàn)的評價大多采用期末測試的方式。大多數(shù)教師或當(dāng)堂給出分?jǐn)?shù)，或要求學(xué)生錄音后通過音頻進(jìn)行評價、打分。然而采用的評價標(biāo)準(zhǔn)往往較為感性，缺乏信度、效度、區(qū)分度和可行性，不具有科學(xué)性和規(guī)范化。王斌華（2007）認(rèn)為應(yīng)該將“口譯能力”和“譯員能力”進(jìn)行區(qū)分。在他看來，“口譯能力”指的是譯員在完成口譯任務(wù)過程中所需具備的知識和技能?！白g員能力”包含“口譯能力”，但其范圍更加廣泛。除了譯員完成口譯任務(wù)所需的內(nèi)在知識與技能外，還包括譯員的職業(yè)素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)。本科階段的英語專業(yè)英漢口譯課程更像是一門口譯啟蒙課程。特別是對于英語基礎(chǔ)不夠扎實(shí)的獨(dú)立學(xué)院學(xué)生來說，該課程的主要目的是帶領(lǐng)他們認(rèn)識英漢口譯作為一門職業(yè)的操作流程。因此，本課程將從多個角度綜合評價學(xué)生的表現(xiàn)，而不僅僅局限于他們的口譯能力。在具體操作上，教師對學(xué)生的評價采取終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的方式（如下表所示）。終結(jié)性評價用于檢驗(yàn)學(xué)生的英漢口譯學(xué)習(xí)成果，而形成性評價部分則針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣差、學(xué)習(xí)自主性弱的特點(diǎn)，用以督促其在整個學(xué)期的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

總評終結(jié)性評價（50%） 形成性評價（50%）知識能力（35%） 自主學(xué)習(xí)情況（40%）自評（50%）他評（50%）技能能力（50%） 小組貢獻(xiàn)情況（30%）自評（50%）他評（50%）心理能力（15%） 口譯技能掌握情況（30%）自評（50%）他評（50%）

終結(jié)性評價占50%，主要考查學(xué)生的“口譯能力”，即其對于完成口譯任務(wù)所需的知識和技能的掌握情況的評價。由于條件的限制，教師依然采取在期末對學(xué)生的口譯錄音進(jìn)行評分的方式進(jìn)行。至于評分標(biāo)準(zhǔn)，為使其更加科學(xué)化、合理化，教師采用由廈門大學(xué)陳菁教授根據(jù)交際法語言測試?yán)碚撍幹频摹翱谧g測試量化表”。根據(jù)該量化表，對于口譯能力的評估包括知識能力、技能能力、心理能力三類，分別占35%、50%、15%。陳菁（2002）指出，這里所說的知識能力既包括語言知識，又包括言外知識。語言知識重點(diǎn)考查學(xué)生的雙語能力（表現(xiàn)在語音、詞匯、句法等方面）、語篇能力和語用能力；言外知識考查學(xué)生的主題背景及相關(guān)知識?？谧g技能是指學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的口譯技能進(jìn)行口譯交際的能力，包括記憶能力、筆記能力、應(yīng)對能力等。心理能力指的是學(xué)生在進(jìn)行口譯時的臨場發(fā)揮能力。有些學(xué)生可能在平時的訓(xùn)練中表現(xiàn)良好，但一旦到了考試，由于緊張會導(dǎo)致口譯質(zhì)量明顯降低，這對于真實(shí)的口譯工作將有巨大的影響。因此，教師在考查學(xué)生的口譯能力時有必要將該項(xiàng)內(nèi)容納入考查范圍，督促學(xué)生樹立該方面的意識，在平時的訓(xùn)練中多注意訓(xùn)練該方面的能力。為避免教師主觀因素的影響，采用平行班教師互評的方式對學(xué)生的口譯錄音進(jìn)行打分。

形成性評價同樣占50%的比例，主要考查學(xué)生在整個學(xué)期的學(xué)習(xí)中的總體表現(xiàn)。這一部分包括自評和他評兩種評價方式，二者各占50%。自評分由學(xué)生對自己整個學(xué)期在該門課程上的表現(xiàn)進(jìn)行評分。他評分則由小組成員討論后給出評分。無論是自評還是他評，都在每個單元或每個主題訓(xùn)練完成之后進(jìn)行一次，并從以下三個方面進(jìn)行評分：（1）自主學(xué)習(xí)情況（占40%，包括譯前的準(zhǔn)備情況、課后的口譯自我訓(xùn)練完成度和完成情況）；（2）小組貢獻(xiàn)情況（占30%，包括課堂討論的參與度、課后的小組任務(wù)完成情況）；（3）口譯技能掌握情況（占30%，主要包括課堂口譯訓(xùn)練的完成情況）。教師通過多個方面、不同角度的考查，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使其實(shí)現(xiàn)意義的構(gòu)建，掌握英漢口譯所需的技能，提高英漢口譯能力。

結(jié)語

傳統(tǒng)英漢翻譯教學(xué)的單一模式使英漢翻譯課堂顯得枯燥無味。為響應(yīng)打造“金課”的要求，以獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)本科階段的“英漢口譯實(shí)踐與技能”課程為例，從多模態(tài)英漢翻譯語料庫的建立、多模態(tài)英漢翻譯教學(xué)的實(shí)施及多模態(tài)英漢翻譯評價模式的形成三個方面探討線上線下混合式多模態(tài)英漢翻譯教學(xué)模式的建構(gòu)。該教學(xué)模式旨在運(yùn)用現(xiàn)代化的輔助手段調(diào)動學(xué)生的多種感官，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，真正實(shí)現(xiàn)意義的構(gòu)建，使其掌握課堂所學(xué)知識，從而提高英漢口譯能力。然而，該教學(xué)模式仍處于初步探索階段，在具體的實(shí)施過程中仍然存在一定的困難。首先，英漢翻譯語料庫在建立和實(shí)施的過程中對技術(shù)手段要求較高，英漢翻譯教學(xué)小組內(nèi)的教師和學(xué)生都隸屬于英語專業(yè)，對相關(guān)軟件的使用并不熟練。因此，有必要邀請相關(guān)技術(shù)人員對其進(jìn)行培訓(xùn)并給予一定指導(dǎo)。其次，對于實(shí)施教學(xué)的教師而言，該教學(xué)模式要求他們在教學(xué)中不斷實(shí)時更新教學(xué)內(nèi)容，挑戰(zhàn)性強(qiáng)，用于備課的時間和精力也將大幅增加。再次，對于學(xué)生而言，該教學(xué)模式對其要求也有所提高。學(xué)生不能僅憑期末考試就輕松獲取高分，而要在平時不斷努力學(xué)習(xí)，這樣才有希望獲取理想的分?jǐn)?shù)。最后，該教學(xué)模式的開展必須有學(xué)校硬件設(shè)施的強(qiáng)力支持，但目前看來，硬件條件仍受一定限制。這就需要教師、學(xué)生、學(xué)校共同努力，在后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)探索，以期打造出真正的“金課”。