祝 英，陳麗紅

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海 317000）

2018年6月，教育部召開改革開放以來第一次高等學校本科教學工作會議。會上提出的“金課”迅速成為高等教育熱詞，“淘汰水課，打造金課”成為高校高質量教學建設的新舉措。越來越多的高校教師投入到建設具有“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”的金課探究中。這為地方高校的教學質量提升帶來了契機。

網絡時代，課程教學研究和實踐呈現多樣化，如線上教學、線下教學、線上線下混合式教學等。在這些教學模式的改革中，地方高校在線上教學和線下教學上因師資、資金、技術等原因很難和國內知名高校競爭。而線上線下混合式教學將傳統(tǒng)學習的優(yōu)勢和網絡學習的長處相結合，整合國內外線上優(yōu)質教學資源，為地方高校建設混合式金課創(chuàng)造了條件。王國華等國內學者綜合分析了2005—2014年間的混合式教學論文，驗證此教學模式更適合高等教育［1］。2015、2016連續(xù)兩年美國地平線報告指出混合式教學是高等教育技術層面的近期趨勢，將影響高等教育的變革。這些研究成果和權威預測更讓地方高校認識到打造混合式金課的可能性和迫切性。

一、地方高?；旌鲜浇鹫n建設中存在的困境

目前，地方高校開展的混合式金課主要采取以下兩種模式，線上線下熱鬧非凡，但教師和學生耗時費力，金課的兩性一度成效并不顯著。

（一）MOOC+傳統(tǒng)課堂。MOOC自2012年進入中國后，深受歡迎，其部分原因在于，國內外各大MOOC平臺嚴格審核開課課程，重視開課教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力。面對MOOC的名校名師效應，以及其教學的完整性，地方高校教師難以割舍這些優(yōu)質教學資源，他們讓學生注冊學習相關MOOC，作為混合式教學的線上學習。這樣的線上學習顯然存在很大問題。

首先，MOOC模式的線上課程往往不適合地方高校學生的認知水平。地方高校學生和名校學生的認知水平存在差距，但名校名師的MOOC設置大多基于自己學生的認知水平。對于大部分地方高校的學生來說，這樣的MOOC學習挑戰(zhàn)太大，無法“跳一跳”便達到目標。認知負荷理論指出，“由學習任務和學習材料本身的難度產生的認知負荷，無法因為教學設計的優(yōu)化而降低”［2］，它和學生已有的知識水平息息相關。地方高校學生因缺乏足夠的知識儲備，認知負荷超載，影響認知加工，對學習產生負面影響。雖然MOOC中也有基礎性課程，但這些課程的學習仍然需要大量背景知識的支撐，大多數地方高校學生同樣會出現認知負荷超載的問題。而且，耗時費力獲取背景知識只為了學習基礎知識，會削弱學習的動力?；A知識的學習多為接收和記憶，學習者的認知活動局限在“知道”和“領會”的低階層次，鮮少涉及高階思維的活動。地方高校學生不會因為學習名校名師的MOOC而大幅提升自身的認知水平。

其次，地方高校教師無法對MOOC模式的線上教學進行有效管理。MOOC的教學管理權限歸屬開課教師，“不支持（其他）教師采用適合自身課程目標和內容”［3］。地方高校教師最多作為學習者注冊該課程，了解學習內容和進程，但無法了解學生的學習狀況，因此無法給出建設性意見，通常讓學生全程自學。另一方面，由于MOOC的大型性和開放性，開課教師無法全面掌控教學過程，教學成了單向的知識傳遞，因此學生的自主學習能力將決定在線課程的學習效率?？墒?，地方高校學生的自主學習能力相對較弱，多數學生需要教師的經常性督促。學生真正的學習需求和實際學習狀態(tài)產生了沖突。因為缺乏及時有效的監(jiān)管，地方高校學生在新鮮感過去之后，課程學習中容易出現拖拉、各學習環(huán)節(jié)完成率低下等問題，MOOC的優(yōu)勢在地方高校不能充分體現。

再者，MOOC模式的線上教學導致地方高?；旌鲜秸n程線上線下缺乏“混合感”。出于對MOOC教學資源的信任，又因為沒有MOOC的教學管理權限，地方高校混合式課程的線上線下教學顯得涇渭分明。線上教學交給MOOC平臺，學生自學，教師沒有實質性的教學指導和監(jiān)督。線下教學仍然按照一貫的課程安排，未形成對線上教學的互補和拓展。一方面，教師認為只要學生進行線上和線下學習，這門課程就是混合式課程。另一方面，教師認為“混合”還應該在課程的終結性評價中體現，即線上學習評價要有占比。因為教師無法客觀評價學生的線上學習，為了“公平”，教師只能減少線上學習的評價占比。評價設置的導向導致學生以線下課堂學習為主，線上學習則被嚴重忽視。由于地方高校教師對混合式課程的認知不到位，實施“MOOC+傳統(tǒng)課堂”混合式模式時未能將線上和線下真正混合，兩者是脫節(jié)的。

（二）SPOC雛形+（翻轉）課堂。隨著混合式金課探索的深入，一些地方高校教師逐漸認識到“MOOC+傳統(tǒng)課堂”的混合模式并不適合自己的學生，開始嘗試創(chuàng)建自己的線上課程，發(fā)布符合自己學生認知水平的教學資料，并在線下和學生探討線上學習出現的問題。這一嘗試似乎加強了線上和線下的融合，但在線上教學資料的篩選和制作，線下課堂形式的選擇等方面還是存在問題。

比如，線上教學表面上初具SPOC雛形，實則被簡化為課前預習、課后練習的模式。SPOC是MOOC的演化，入學從無條件到有門檻，學習人數從大規(guī)模到小眾。地方高校教師可根據學校要求和學生特點，設計在線課程。但是MOOC平臺通常不支持內容共享或復用，地方高校教師很難在SPOC課程中融入MOOC優(yōu)質資源。另外，地方高校因資金、技術等問題，較難承擔高質量的微課錄制。一些教師直接將課堂實錄或截取其中片段作為線上教學資源。這些視頻要么不夠精煉，“信息含量較大，‘有用信息’和‘無用信息’互為干擾”［4］，要么不夠完整，并不適合學生自主學習。鑒于視頻錄制的難度，部分教師簡單地將課件上傳平臺，作為課前預習資料。因為課件沒有教師的講解，學生無法把握教學目的，難以理解重難點，只會機械記憶。因此，線上的課件學習反而“限制智力發(fā)展，將思想簡單化，抵觸高級分析推理”［5］。教師未認識到課件只是教學的一種輔助手段，不應該成為線上教學的主導。除此之外，教師在線上發(fā)布的練習有些在類型上不適合網絡學習，有些和視頻或課件內容相關度不高。這些練習只不過改變了完成的渠道，從作業(yè)本轉到線上，并不有利于學生的深層次學習。由此可見，地方高校教師的線上教學認知往往相對滯后，他們尚處在迫切開啟線上課程的階段，還沒有真正理清線上教學和線下課堂互為服務、相輔相成的關系。

由于上述原因，線下課堂出現了兩種截然不同的教學方式。有些教師對學生缺乏信心，課堂上重復講解線上發(fā)布的所有內容，導致了學習的無效重復。部分學生因此不愿聽講，課堂參與度低，也有部分學生不再重視線上學習，在線課程形同虛設。還有一些教師認為線上線下教學內容應該完全體現差異性，覺得學生已經掌握線上內容，應在課堂教學中徹底實施翻轉課堂的形式，完全將傳統(tǒng)教學“顛倒”過來。這種教學思路確實符合認知規(guī)律，但顯然“忽視了翻轉課堂的兩個關鍵點：第一，課外真正發(fā)生了深入的學習；第二，高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學生的認知”［6］。這兩點恰恰是地方高校學生的弱項，粗略的預習無法深入理解新的知識。課前的深入學習需要教師融合深層學習等教學理論，精心設計教學內容，調整課堂實錄、教學課件以及線上練習。當課外的深入學習得不到保證時，新知識無法在課堂教學中內化，課堂的有效交流便失去了保障。新知識沒有發(fā)生遷移和應用，學生的認知水平得不到提升。

從上述兩種混合式教學模式的分析可見，地方高校教師在混合式金課的打造中需結合學校的辦學定位和學生的認知水平，融合培養(yǎng)高階思維和自主學習能力的教學理論，并創(chuàng)建有效監(jiān)督和指導學習的評價體系。

二、地方高?；旌鲜浇鹫n建設的路徑構建與實踐

筆者及其教學團隊對上述混合式教學模式作出調整，提出地方高?？梢劳械幕旌鲜浇鹫n模式假設——S-P-T，即“自建SPOC課程（Self-made Small Private Online Course）+部分翻轉課堂（Partly Flipped Classroom）+及時評價體系（Timely Evaluation）”，并基于英語專業(yè)核心課程《基礎英語》進行了實踐。

（一）SPOC課程的量身定制。SPOC課程的建設，首先應遵循本校的人才培養(yǎng)方案和課程大綱。每所高校都會根據教育部統(tǒng)一的指導性課程綱要，結合學校特點，重新制定課程標準，比如筆者所在的學校設定了不同學期《基礎英語》的課程學分和課程類型。教師開展在線課程建設時，應“以本校的課程設計與開發(fā)為主，將MOOC課程內容作為課程資源或嵌入或引用”［7］。其次，SPOC課程設計不能脫離學生的認知水平。學生的認知對教學效果和學習效率影響深遠。SPOC課程的“限制性”決定其學習主體是授課教師的即時學生，為教師結合學生具體認知進行教學設計提供了便利?！痘A英語》在授課前通過摸底考試、問卷調查和個別交流等渠道，了解教學班的總體情況和學生的個體差異。因此，教師在線上教學資源發(fā)布和學生學習監(jiān)控時，保持課程安排總體一致，并加入個體的區(qū)別對待。

基于上述兩點，SPOC建設應具有個性和針對性，這使教學資源的建設成了重中之重。根據MOOC和SPOC建設經驗，線上教學中視頻資料不可或缺。隨著高?！半p一流”建設和金課打造的推進，地方高校在一定程度上擺脫了身份壁壘，國家、地方和學校都為地方高校的發(fā)展加大投入。雖然還有困難，但地方高校教師不應再逃避教學視頻的制作，還應提高視頻在教學資料中的占比。制作時教師應結合學生的認知水平，做到短而精，每個視頻控制在6分鐘之內以確保學生的有效注意?！痘A英語》在視頻制作時把一次課的教學內容劃分成四五個知識點，再以課件錄屏的形式呈現出來。課件錄屏不僅降低視頻制作的費用，而且加入教師對課件的講解，有助于學生對新知識的深入理解。隨著技術和服務的提升，SPOC功能逐步強大，教師可以根據學生的特點開啟相關功能。比如，《基礎英語》線上答題時，學生很少主動思考錯題原因。教師開啟兩次答題功能后發(fā)現，答題準確率大幅提高，學生顯然去探究了錯題的原因。SPOC課程建設并非一勞永逸，教師應多和學生進行互動，并結合平臺的統(tǒng)計數據，及時調整教學內容和方式，做到有的放矢。

在線課程平臺就像是一家大型購物中心，平臺上的各個SPOC課程如同購物中心的各家商店。而自建的SPOC課程就像是只對會員開放的精品店，它是為本校學生量身定制的。

（二）部分翻轉課堂的具體實施?；旌鲜浇鹫n的打造需要翻轉課堂，這一點毋庸置疑。名校完全翻轉課堂確實驚艷，他們有走在學術前沿的教學團隊、頂尖的學生、雄厚的技術，這些要素足以支撐課堂教學結構的根本變革。但地方高校不具備這些條件，如果實施以學生為主體的完全翻轉課堂，教學效度難以實現，更不用說金課的兩性一度。地方高校可采用以師生共同主導的雙主體模式來實施部分翻轉課堂。部分翻轉課堂在實施過程中應結合地方高校特點，融合相關教學理論，調整教學目標、教學內容和教學活動。

深度學習能力和自主學習能力較弱是地方高校學生弱于名校學生的重要原因。地方高校部分翻轉課堂可以融合培養(yǎng)高階思維的深度學習理論和構建記憶形成自主學習的圖式理論。深層學習有助于“對核心學業(yè)內容知識的掌握、有批判性思維和問題解決能力、有效溝通與協(xié)作能力、學會學習、學術心智的發(fā)展”［8］。比如，《基礎英語》在探討“美國汽車文化”時，翻轉課堂基于線上對比汽車出現前后美國的城市建設，討論引起變化的原因和對中國城市化發(fā)展的啟示，培養(yǎng)學生的高階思維，如思辨、想象和創(chuàng)造等。圖式理論是學習者根據先驗認知構成圖式對新信息進行加工處理。比如，學生通過《基礎英語》線上習題建立提升技能的形式圖式，翻轉課堂引導學生思考同一形式圖式下不同國家和地區(qū)的用詞差異。文化內涵的習得又激發(fā)了認知世界的內容圖式，幫助學生確立正確的價值觀。新圖式因為翻轉課堂，有了更多鞏固的時間和機會，通過反復刺激形成永久記憶，促進學生自主學習。

依據上述理論，地方高校部分翻轉課堂的實施，首先應將教學/學習目標細化。教師根據課程總目標明確每一學期、每一單元、每一節(jié)課和每一個教學活動的目標；學生根據教學目標細化相應環(huán)節(jié)的學習目標。比如，地方高校大一新生的學習自覺性不高，和翻轉課堂對自主學習能力的高要求相矛盾，第一學期的教學可主要圍繞培養(yǎng)這方面能力來展開?！痘A英語》課堂上，學生基于線上單元內容的學習，和教師協(xié)作制作策劃書，探討單元的教學/學習目標和教學活動。學生通過參與教學，逐漸明白為何學、如何學，培養(yǎng)起學習的自主意識。其次，地方高校部分翻轉課堂的教學內容可以采取部分知識點在課堂講解或是課堂上重新闡釋部分線上知識點的形式。具體而言，教師將較淺易較次要的知識點放在線上，課堂上講解重難點；或者，學生先在線上學習所有知識點，教師結合平臺數據分析和課前互動情況，在線下深入講解掌握薄弱的知識點。再者，地方高校部分翻轉課堂的教學活動應多元化，達到知識多層次的遷移和多方位的應用，如《基礎英語》課堂經常開展大腦風暴、情境再現、短劇表演等活動。豐富的教學活動有利于保持地方高校學生的學習興趣。而且，圍繞同一目的的多樣化教學活動不斷刺激知識點，促成知識內化。

（三）及時評價體系的有效落實。地方高校學生在學習過程中，因為自覺性等原因，需要外界監(jiān)督。在教學過程中建立及時的評價體系，能夠起到很好的督促作用，從而推動學生的學習。同時，及時評價體系能提升評價的信度和效度，對教師改進教學也有積極意義。

首先，量化各項評價指標是進行及時評價的保障。比如，面對指導性的計算機輔助外語學習（CALL）評估標準見表 1［9］55，評價者往往無從下手，且語焉不詳。

表1 CALL任務學習效果的評估標準

《基礎英語》曾使用表1對教學環(huán)節(jié)做出評價，教師的評價較模糊，如“能提供機會”“能引向語言意義”等。但是，到何種程度才算是有機會，注意力引向語言意義的程度到底有多深，都不清晰。而學生的評價更為籠統(tǒng)，“還可以”“能夠”或“有影響”等等。如果評價體系只是參照指導意義的評價標準，評價難操作，無法達到目的。如果通過“行為錨定量化法”將圖中不同程度的效果劃出等級，形成等級量表，那么評價便有細則可依，并落實到有梯度的數據上。

其次，評價主體的多元化是進行及時評價的推動力。評價不再只由教師單方面進行，而是融入學生自評、同學互評、社會人士評價，降低個人情感等主觀因素在評價中的參與，避免單一視角出現的偏頗。這樣的評價更客觀、全面，對于希望盡早了解教學效果的教師和學習效果的學生來說，進行及時評價是必然的。此外，及時評價是促成科學性最終評價的依據?？茖W的終結性評價需要形成性評價所提供的多方數據。教師在線上和線下的各個教學環(huán)節(jié)里只有做到及時評價，才能避免評價過程中數據的缺失，形成一個多數據可依的形成性評價，并在科學分析的基礎上做出教學調整。反饋越經常越有助于培養(yǎng)學生時間管理技能、鞏固期望行為、建立動機、促成成功。［10］如果將這個“經常性”調整為每一個教學環(huán)節(jié)后的及時評價則更有利于教學上的操作和學生參與教學的積極性。當然，及時評價能確保任何教學環(huán)節(jié)都得到評價。這種全方位的形成性評價能夠避免一次性評價帶來的不公正性，畢竟學習過程中很可能出現特殊情況導致學習效果的起伏。

《基礎英語》在教學實踐中，將“S-P-T”混合式教學模式簡化為圖1的流程圖：

該流程的各個環(huán)節(jié)基本是線上線下相互融合，但總體來說學生的輸出活動環(huán)節(jié)以課堂為主，教師的資源輸入環(huán)節(jié)以線上為主。并且，根據學生的實際情況，教學內容能翻轉的翻轉，不能翻轉的課堂呈現。通過對每個環(huán)節(jié)的監(jiān)控和評價，及時調整線上線下教學內容，對喚醒地方高校學生的惰性知識、激發(fā)求知積極性和培養(yǎng)自主學習能力有積極意義。同時，能有效推進本課程“兩性一度”的內涵建設。

圖1 《基礎英語》混合式教學流程圖

三、地方高校“S-P-T”混合式金課建設的啟示

通過對地方高?；旌鲜浇虒W模式的總結以及《基礎英語》混合式教學的實踐，混合式教學特別適合“互聯網+”背景下地方高校的金課建設，S-PT混合式教學模式也非常有利于實現金課的兩性一度。但是，S-P-T模式教學中還存在著一些值得深究的地方，比如，MOOC平臺的教學資源與地方高校學生的認知水平不符，不能全盤照搬，教師如何截取有用部分，高質量地嵌入到自己的SPOC課程中；地方高校學生的學習習慣還需固化，教師如何把握好翻轉課堂上面對面交流的機會；教師如何運用及時的評價體系監(jiān)督和指導學生有效學習。這些亟需改進之處給地方高校帶來了一些啟示。綜合來看，“互聯網+”時代帶來了教育信息技術的變化，對相對傳統(tǒng)的地方高校教師提出了挑戰(zhàn)。地方高?；旌鲜浇鹫n目標達成與否和教師是否具備新教育環(huán)境所需的素質息息相關。

（一）提升地方高校教師的信息素養(yǎng)，推進信息技術和SPOC課程的深度整合?！盎ヂ摼W+”時代孕育了無數教學平臺，教學平臺的打造更多依賴名校名師的效應。對于名校教師來說，這些教學平臺愿意主動承擔信息技術等服務，為他們打造在線課程。而地方高校教師自制SPOC課程，更多的是依賴自己，提升自身的信息素養(yǎng)成為必需。具備一定信息素養(yǎng)的教師能使用適當的技術訪問對自己有用的平臺，并檢索所需的教學資源，在識別來源和格式后存儲相關信息。教師批判性地分析和評估這些信息后，保留適合自己學生認知的部分?！痘A英語》教學實踐表明，學生學習過度高于自身認知水平的材料，往往耗時長、收益少、易焦躁。在科學獲取信息并考量學生的特點，評價分析信息的可行性之后，教師根據教學目的、使用現代技術重新編輯，“有建設性地和其他教學內容融合并保持一致”［11］50。比如，地方高校教師通過信息分析和選擇，選取MOOC中圖文聲像并茂并且知識點講解深入淺出的教學資源，結合學生特點和課程要求，學習并使用現代技術，將有用資源嵌入到自制微課中。這樣既解開MOOC資源優(yōu)質卻不一定適合地方高校學生的矛盾，又形成具有自身特色的SPOC課程教學內容和教學活動。通過選擇和創(chuàng)造，教師與時俱進，使SPOC課程充斥現代感、技術感，向著新教育環(huán)境提出的“技能金字塔”的最高層——“個人風格”攀登。

（二）培養(yǎng)教學設計的全局意識，以研促教，提升翻轉課堂的活力。大部分地方高校學生的學習習慣在新教學環(huán)境下有所改觀，但良好習慣如何固化，對教師來說是一大挑戰(zhàn)。如果教師在教學設計中能綜觀全局，就能夠從學生和學校的需求和特點出發(fā)，系統(tǒng)安排教學環(huán)節(jié)，使各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、相輔相成。而且，新的教育環(huán)境需要新的教學規(guī)律，地方高校和知名高校的差異也會帶來對教學規(guī)律的新理解。地方高校教師只有沉浸到教學研究中，才能做到教學實施過程中的真正參與，才能有新的發(fā)現、新的做法。比如，混合式教學模式對學生的自主學習能力要求較高，S-P-T教學模式正是在教學研究中基于校際差異做出的調整，旨在培養(yǎng)地方高校學生的自主學習能力。自主學習能力的養(yǎng)成和固化離不開學習的興趣和目的。因此，除了在整體的教學設計中慮及線上SPOC課程教學的趣味性和針對性之外，翻轉課堂中更應利用師生面對面交流的機會提升教學活動的活力和意義。地方高校的翻轉課堂在學生未真正形成自主能力前只適合部分翻轉，通過師生共同主導的課堂實施以確保師生交流的深入。并且，課堂活動結合同儕學習和團隊協(xié)作，使學生通過角色轉換降低單調乏味感，提升群體歸屬感，促進學習社區(qū)的建立，達到持續(xù)參與、積極交流的目的。另外，大多數地方高校學生在畢業(yè)后選擇就業(yè)，全局觀的教學設計和新教學規(guī)律的本土化理解促使教師在翻轉課堂活動中增加職場技能訓練、情境模擬和社會問題的專題討論等，做到有的放矢，使學生學以致用，為將來的職業(yè)發(fā)展做好規(guī)劃和準備。

（三）加大教學監(jiān)控力度，做到以評促學、以評促建。為了達到預期教學目的，地方高校教師在教學過程中，應對學生做到全程監(jiān)控。如果監(jiān)控力度不夠，地方高校學生在學習上容易放松懈怠，教師也無法根據學生學習的具體情況對教學進行調整，以保證教學效果。建立及時的評價體系，可以獲得多元、客觀的教學效果評價，從而激發(fā)學生的學習積極性，促進新知識構建。比如，《基礎英語》教學實踐發(fā)現，教師有時無意識的主觀評價，可能會打擊學生的學習積極性。而及時評價每個教學環(huán)節(jié)，能夠降低主觀情感的干預，減少對學習積極性的打擊。另一方面，“互聯網+”時代，混合式教學基于充分滿足學生的個性需要，教師需要在教學過程中監(jiān)控每一學生個體。及時評價能夠監(jiān)控到個體的異常情況，教師可以及時為學生提供幫助和支持，引導學生進入正確的學習軌道。同時，教師也會在及時評價的監(jiān)控下，理清“個別現象”和“普遍現象”，不會因為個體的突發(fā)狀況而影響整體設計的實施，也不會僅為了實現整體設計而忽視學生的個體接受。教師和學生在及時評價體系中自我監(jiān)控和自我評估，學生提高了自主學習的能力，教師增強了對學生各方面能力的了解，從而推進學習，改進教學。

“互聯網+”時代的傳統(tǒng)教學三角（教授者、學習者和教授課程）已擴展成融入教學技術、信息通訊技術等其他元素的教學多邊形?！熬€上SPOC課程+線下翻轉課堂”的混合式教學模式就是這個多邊形的完美體現，給地方高校的金課打造和專業(yè)發(fā)展帶來了機遇。根據地方院校的辦學特色和學生特點融合國內外優(yōu)秀教學資源的混合式教學，在激發(fā)學生自主能動性的同時，通過深度學習培養(yǎng)學生的高階思維，以適應新世紀社會的競爭和挑戰(zhàn)?！敖鹫n”標準中的“兩性一度”在地方高校的“自建SPOC課程+部分翻轉課堂+及時評價體系”的混合式教學模式中獲得了較好的呈現。當然，地方高校的混合式教學將優(yōu)秀教學資源請進來讓學生積極參與到這個在線社區(qū)之后，如果要想學生走出去到更廣闊的社會平臺，需要更深層次地探究混合式金課的打造。除了課程模式的本土化、課程設計的有理論可依和評價體系的及時客觀之外，今后的實踐和研究中還應更多關注現代技術在課程建設中的占比、提升師生對新課程方式的認知、探索新理論下的混合式金課等方面。