張 旭 韋冬余

(1揚(yáng)州大學(xué)附屬中學(xué)，江蘇 揚(yáng)州 225001；2揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225009)

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出基礎(chǔ)教育要“建立以學(xué)生發(fā)展為本的新型教學(xué)關(guān)系，改進(jìn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，變革教學(xué)組織形式，創(chuàng)新教學(xué)手段，改革學(xué)生評價方式”[1]。新時期的學(xué)校課程教育從“知識”與“能力”的桎梏中掙脫回歸“人的教育”，關(guān)注課程教育如何讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。而國務(wù)院公布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也指出，全面落實(shí)立德樹人根本教育任務(wù)要“廣泛運(yùn)用情境教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、社會實(shí)踐等方式，關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)過程，引導(dǎo)和組織學(xué)生通過各種社會實(shí)踐活動踐行社會主義核心價值觀”，“采取多種方式引導(dǎo)學(xué)生全面理解、正確對待重大理論和社會熱點(diǎn)問題，增強(qiáng)是非辨別能力”[2]。無論是從學(xué)習(xí)者的角度，還是站在教育者的立場，探討適應(yīng)新時期學(xué)校學(xué)科課程教育變革的學(xué)習(xí)模式已迫在眉睫。

一、中學(xué)問題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

問題學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，PBL)是以學(xué)生為主體且著眼于學(xué)習(xí)個體核心素養(yǎng)發(fā)展，在學(xué)習(xí)實(shí)踐與學(xué)習(xí)活動中逐漸建構(gòu)知識體系的新型學(xué)習(xí)模式。問題學(xué)習(xí)以貼近真實(shí)情境的、開放式的學(xué)習(xí)問題作為學(xué)習(xí)核心，通過跨媒介的資料搜集、整理能動地開展自我研究和小組探討，在小組探討中形成問題解決的經(jīng)驗(yàn)或理想方案。與傳統(tǒng)教學(xué)相區(qū)別，問題學(xué)習(xí)在知識觀、師生觀上都有較大突破。“問題學(xué)習(xí)的革新意義在于它是意義生成的自由學(xué)習(xí)、自律性的探究學(xué)習(xí)、煥發(fā)生機(jī)的學(xué)習(xí)和自我變革的學(xué)習(xí)。”[3]中學(xué)問題學(xué)習(xí)是以問題學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，針對中學(xué)學(xué)習(xí)范疇構(gòu)建的一種研究性學(xué)習(xí)模式。中學(xué)問題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的自生性，問題探索的開放性，師生關(guān)系的平等性，依靠跨媒介的自主研究和反思性的對話交流，協(xié)作解決問題。提倡中學(xué)問題學(xué)習(xí)是基于兩個基本現(xiàn)實(shí)的考慮，一方面現(xiàn)代教育是關(guān)于人的全面發(fā)展的教育，是發(fā)展學(xué)生自我與個性的教育，這在中學(xué)尤為關(guān)鍵。因?yàn)楝F(xiàn)代中學(xué)教育長期強(qiáng)調(diào)知識本位下的知識輸送，而從目前已經(jīng)公布的學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)容來看，第九輪語文課程改革更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)思維品質(zhì)的提升，強(qiáng)化了質(zhì)疑和反思對學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的價值導(dǎo)向，提倡在學(xué)習(xí)規(guī)范與學(xué)習(xí)自由之間達(dá)到一種平衡，以促進(jìn)學(xué)生知識生命、智慧生命、精神生命的內(nèi)在統(tǒng)一。另一方面，我國中學(xué)生在主動獨(dú)立型、自由開放型和人際導(dǎo)向型三種思維風(fēng)格類型上表現(xiàn)比較突出[4]。與小學(xué)生相比，中學(xué)生更具備開展問題學(xué)習(xí)的心理機(jī)制與條件，而相較于高等教育階段，探討中學(xué)生的學(xué)科問題學(xué)習(xí)又顯然是具體可操作且有針對意義的。

二、中學(xué)問題學(xué)習(xí)模式的特點(diǎn)

(一)有意義的自生活動

中學(xué)問題學(xué)習(xí)是有意義的自生活動。建構(gòu)主義知識觀是問題學(xué)習(xí)的知識理論基礎(chǔ)，它認(rèn)為學(xué)生的知識獲得是建立在自身獨(dú)有的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與感受之上的，知識體系的建構(gòu)是以新舊認(rèn)知的有意義聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)的。換言之，中學(xué)問題學(xué)習(xí)認(rèn)為知識是自我學(xué)習(xí)的體驗(yàn)生成，而不是從“已知到未知”的認(rèn)知成果的機(jī)械接受，知識體系是新舊認(rèn)知有意義聯(lián)結(jié)的建構(gòu)，而不是知識量的單純堆積。注重學(xué)生從成果化的接受向有意義的創(chuàng)生的轉(zhuǎn)變便成了中學(xué)問題學(xué)習(xí)在知識層面的顯著特色。例如《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中“可憐白發(fā)生”一句，“發(fā)”字為多音字，有“fā”“fà”兩種讀音。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師會明確該字正確的讀音為“fà”，學(xué)生被動地記住字的讀音，沒有任何深刻體驗(yàn)。在問題學(xué)習(xí)模式下，教師可以設(shè)計“‘白發(fā)生’究竟應(yīng)該如何理解”的問題，并從以下三個角度引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)：尋找“發(fā)”字的古今字讀音、釋義；分辨“發(fā)生”的詞性、古今詞義；體會“白發(fā)生”的深層含義。學(xué)生借助《古代漢語字典》《現(xiàn)代漢語詞典》《稼軒長短句》明確：“發(fā)”是現(xiàn)代漢字，是“發(fā)”(fā)與“髪”(fà)的簡化寫法，《稼軒長短句》在書寫中采用的是“髪”；“發(fā)生”是現(xiàn)代合成詞，這種詞語的使用方法在南宋并未出現(xiàn)；“發(fā)”讀第四聲，作者辛棄疾從英俊少年南渡歸宋直到成為一個白發(fā)垂垂的老者都未能實(shí)現(xiàn)祖國河山的統(tǒng)一，在夢想與現(xiàn)實(shí)的對比中，“白發(fā)生”其不僅僅是“可憐”，更是可悲、可嘆。

(二)開放式的問題研究

中學(xué)問題學(xué)習(xí)是開放式的問題研究。中學(xué)問題學(xué)習(xí)把“問題”放在首位，“問題”是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。因?yàn)閺暮诵乃仞B(yǎng)指向的“人的需要”來看，由批判思維、創(chuàng)新思維等思維元素構(gòu)成的思維力屬于新世紀(jì)個體發(fā)展個性的關(guān)鍵能力范疇，比起接受知識，學(xué)會思考和“提問”更重要；從學(xué)習(xí)效能指向的“具身體驗(yàn)”來看，問題學(xué)習(xí)為學(xué)生建筑了基于自身體感的立體、多元的表達(dá)形式，例如肢體動作、匯報、演出等。要激發(fā)學(xué)生能動地思考，多元表達(dá)“具身體驗(yàn)”，中學(xué)問題學(xué)習(xí)的“問題”就不能墨守成規(guī)，囿于語文課本、課堂、作業(yè)，而要開放探索視野與日常生活接觸，為學(xué)生提供理解問題、解讀生活的特殊視角。杜威認(rèn)為“教育即生活”，知識源于生活，但又需要生活經(jīng)驗(yàn)源源不斷地補(bǔ)充，書本知識與現(xiàn)實(shí)生活不應(yīng)該是互相割裂的。例如在學(xué)習(xí)《背影》時有學(xué)生提出作者朱自清在寫橘子顏色時使用了“朱紅”一詞，這與“橘子是黃色”的日常認(rèn)知有所出入，教師可以因勢利導(dǎo)地引導(dǎo)學(xué)生探究“《背影》里的顏色為什么不同尋常”的問題。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下會聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)回憶顏色的正常表現(xiàn)；在發(fā)現(xiàn)文本中不同尋常的顏色后，學(xué)生會結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)中的顏色心理表征、顏色文化意義闡釋思考作者運(yùn)用反常顏色的感情內(nèi)蘊(yùn)。

(三)平等性的對話空間

中學(xué)問題學(xué)習(xí)為師生之間、生生之間提供了平等的對話空間。在授受式教學(xué)中，“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)”成了別無二致的概念，教師教的就是學(xué)生學(xué)的。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師站著講，學(xué)生坐著聽，學(xué)生被動接受知識，在課堂中扮演“聆聽者”的角色。中學(xué)問題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的平等性，課堂中教師不再是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，而是以更平等的身份參與課堂討論。這里需要特別指出，這種討論不是“假討論”，即“教師通過‘暗示性的提問’或者某種別的教育方法，從學(xué)生那里‘引出’教師所希望的回答”[5]。課堂要真正從教學(xué)平臺轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣髌脚_，小組研討代替了教師講授，教師的職能由“教導(dǎo)”向“引導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，只是這不意味著教師對課堂效率的放任自流。教師的參與與互動促使學(xué)生由枯燥地咀嚼固有書面文字理解內(nèi)涵轉(zhuǎn)而主動地研究趣味性問題，構(gòu)建新知識，由“聆聽者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捳摺?。師生在課堂上借助對話構(gòu)建合作的關(guān)系，在這種共同參與的活動中，教師也是個學(xué)習(xí)的人，盡管學(xué)生自己可能不清楚，然而在問題學(xué)習(xí)的過程中他們也可以成為教師。當(dāng)然，這種對話不僅僅體現(xiàn)在師生間針對某一專業(yè)領(lǐng)域的話題展開交流，還體現(xiàn)在學(xué)生間觀點(diǎn)交互、研討小組內(nèi)的問題探討。例如，在中學(xué)課外學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以借助電子郵件、網(wǎng)絡(luò)媒體、面對面交流等方式，與教師探討思路與方式的可行性；在中學(xué)課內(nèi)小組研討中，學(xué)生之間也平等自由地開展多重對話，發(fā)表意見、提出看法，如討論探究多種手段的運(yùn)用，協(xié)商小組研究中的角色扮演。

三、中學(xué)問題學(xué)習(xí)的要求

(一)教師：研制問題導(dǎo)學(xué)方案

理解問題是中學(xué)問題學(xué)習(xí)展開的前提，教師專業(yè)有效的指導(dǎo)是幫助學(xué)生在素質(zhì)型學(xué)習(xí)中培養(yǎng)專業(yè)型學(xué)習(xí)的“問題意識”的有效方法。在問題學(xué)習(xí)中，相較于教師經(jīng)由專業(yè)訓(xùn)練所達(dá)到的專業(yè)認(rèn)知水平，學(xué)生在全新問題情境中的觀察能力、分析能力尚且屬于非專家型，主要體現(xiàn)在：知識及經(jīng)驗(yàn)積累與建構(gòu)的慣性沖突、材料解讀及關(guān)鍵體驗(yàn)的固有矛盾、自我認(rèn)知及學(xué)習(xí)策略的個性差別。導(dǎo)學(xué)方案是教師在專業(yè)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計的系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化的材料，在明確學(xué)生“學(xué)什么”的同時引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“怎么學(xué)會”。中學(xué)問題學(xué)習(xí)中，教師基于學(xué)生個體或?qū)W習(xí)小組的探討問題，在導(dǎo)學(xué)方案中提示問題情境的理解維度，列舉情境下的探討任務(wù)和評價要求，針對不同形態(tài)的材料給出具體的處理建議。通過學(xué)生對問題細(xì)節(jié)的精加工，導(dǎo)學(xué)方案把未知元素與舊有認(rèn)知體系形成有機(jī)聯(lián)結(jié)，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)、小組研討的自我化指導(dǎo)。更為重要的是在中學(xué)生開展問題學(xué)習(xí)的初級階段，因此，教師的導(dǎo)學(xué)方案本質(zhì)上是以問題解決為核心的教師的開放式過程指導(dǎo)與結(jié)構(gòu)評價，而不是學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程中樹立的指導(dǎo)權(quán)威。相比“程序完成”，導(dǎo)學(xué)方案更注重學(xué)生的“問題意識”的系統(tǒng)化和完備化，只是這一過程是建立在同新的認(rèn)知世界交流，與新的他人溝通，和新的自我對話上的。中學(xué)教師的問題學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)方案應(yīng)該包括以下五個部分：探究問題舉例、探究程序示范、用時及工具指導(dǎo)、探究結(jié)果展示、教師評價說明。例如，《六國論》學(xué)習(xí)專題時綜合了蘇洵、蘇軾、蘇哲與李楨的文本，教師可以預(yù)設(shè)4-6個具體問題構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，借助導(dǎo)學(xué)方案(見表1)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。此外，教師在導(dǎo)學(xué)方案中還需要給學(xué)生留下問題設(shè)計的空間，以保證學(xué)生的個性化和主動性。

表1 《六國論》專題學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)方案設(shè)計

(二)學(xué)生：開展跨媒介自主研究

中學(xué)問題學(xué)習(xí)要求教師從依據(jù)教學(xué)大綱確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計課堂教學(xué)過程、確立評價水平的標(biāo)準(zhǔn)流程的設(shè)計中解放出來，從關(guān)注知識點(diǎn)的訓(xùn)練到關(guān)注活動的引導(dǎo)與發(fā)展。倡導(dǎo)中學(xué)問題學(xué)習(xí)直接帶來的是課堂教法的變革，同時這也意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位和理解知識的維度發(fā)生了劇變。一方面，學(xué)生可以自主決定學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己預(yù)設(shè)的問題選擇探討內(nèi)容，全面發(fā)展自身的素養(yǎng)與能力；另一方面，借助“問題”創(chuàng)造新認(rèn)知、審視舊有認(rèn)知成為潮流，問題學(xué)習(xí)本身涉及的問題現(xiàn)象與內(nèi)隱本質(zhì)關(guān)系、問題研究形式的適用、個體認(rèn)識與集體經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容都成為知識體系建構(gòu)的一部分。此外，中學(xué)問題學(xué)習(xí)的體驗(yàn)形式較改革初期也有了較大變化。因?yàn)樯鐣镔|(zhì)生產(chǎn)能力的發(fā)展催化了網(wǎng)絡(luò)傳播媒介手段的成熟運(yùn)用，催生出一批智慧圖書館、電子閱覽室，紙質(zhì)書本不再是學(xué)生探索問題、獲得體驗(yàn)的唯一媒介。綜合來看，學(xué)生個體在開展問題學(xué)習(xí)的過程中會更多地跨越媒介限制搜集所需的資源以推進(jìn)自主研究。需要強(qiáng)調(diào)的是，構(gòu)建問題學(xué)習(xí)模式的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)從來不是解決那些被拋出的問題，它更加關(guān)注學(xué)生是否能夠自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。例如，《流浪人，你若到斯巴……》是自主學(xué)習(xí)篇目，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)雖然文中“我”飽受戰(zhàn)爭苦難而致殘，但是受傷后他看到勛章時依然“金光閃閃”，聽到的炮聲依然“令人愜意”甚至“深沉而粗獷，如同柔和而近于優(yōu)雅的管風(fēng)琴聲”，這令學(xué)生感到費(fèi)解與困惑；隨后學(xué)生圍繞著困惑利用網(wǎng)絡(luò)搜索作者海因里希的個人簡介、本文的寫作背景等資料，發(fā)現(xiàn)這部作品表現(xiàn)的是“反戰(zhàn)”主題；接著結(jié)合困惑點(diǎn)與搜集到的資料，學(xué)生提出了兩個問題：第一，“我”怎么成為戰(zhàn)爭“狂人”的？第二，“我”對戰(zhàn)爭的狂熱與“反戰(zhàn)”有何必然的聯(lián)系？最后結(jié)合文本具體的細(xì)節(jié)，學(xué)生圍繞文本主題，結(jié)合文本細(xì)節(jié)解決問題。

(三)師生：構(gòu)建合作反思小組

傳統(tǒng)教育受限于評價方式、設(shè)施條件等因素，注重學(xué)生直接從書本獲得知識，直接從書本獲得知識促使學(xué)生在短時間內(nèi)掌握相對多的知識，且掌握知識更系統(tǒng)化。傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)易偏重于個體固有符號的學(xué)習(xí)方式，但是這也容易產(chǎn)生兩類問題：一是排斥與外界的交流溝通；二是只專注于書本知識學(xué)習(xí)。區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)，中學(xué)問題學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)合作創(chuàng)造性，適應(yīng)了新理念的基于教師指導(dǎo)的合作反思因而成為了新型學(xué)習(xí)模式下的最佳學(xué)習(xí)方法?！巴ㄟ^參與者產(chǎn)生學(xué)習(xí)的事件及形成的協(xié)同的‘意義生成的自由學(xué)習(xí)’，學(xué)習(xí)才能從應(yīng)試教育的束縛下解放出來。在同他者的協(xié)同的項(xiàng)目性學(xué)習(xí)中，不停留于抽象性思維，還可能激發(fā)起擁有汗水和淚水、昂揚(yáng)感與成就感的體悟與情感?！盵6]合作小組可以發(fā)揮每一個體的學(xué)習(xí)專長，而且經(jīng)由合作小組升華凝練而來的新知融合著每個個體的認(rèn)知價值。此外，合作小組的成員互相之間還是取長補(bǔ)短的反思示例。在解決某一問題時，學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下組成合作小組探討問題，以報告等形式展示成果。具體過程如下：首先合作小組內(nèi)部明確問題及解決思路，小組成員在教師指導(dǎo)下共同討論問題的內(nèi)涵及要點(diǎn)，依據(jù)內(nèi)涵及要點(diǎn)制定解決問題的思路；其次，合作小組內(nèi)嘗試解決問題，小組成員共享文本資源與信息資源，利用多種手段嘗試在與文本的關(guān)聯(lián)活動中解決問題，將過程中遇到的難題與教師交流；再次，小組成員匯總問題解決的結(jié)論，對每個結(jié)論背后的支撐材料詳細(xì)討論、考察，確定小組內(nèi)的優(yōu)質(zhì)觀點(diǎn)與結(jié)論；隨后，小組間交流匯報，合作小組選派1-2名成員匯報問題解讀、解決的思路、解決的過程、相關(guān)結(jié)論以及佐證材料，所有學(xué)生要根據(jù)匯報人的姿勢、聲音、神情提出改進(jìn)意見，針對匯報內(nèi)容結(jié)合自己的結(jié)論加以評述，匯報人答疑；最終，報告結(jié)束，教師整理匯報內(nèi)容，陳述改進(jìn)要點(diǎn)，反思匯報內(nèi)容不足之處。如此構(gòu)成一個完整的“合作——反思”學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

總之，中學(xué)問題學(xué)習(xí)順應(yīng)了教學(xué)變革的潮流，它既為中學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提供了有效途徑，也為新時期中學(xué)教師貫徹落實(shí)立德樹人根本教育任務(wù)提供了有力保障。在這股潮流中，嚴(yán)密的課堂結(jié)構(gòu)、等級分明的傳統(tǒng)的師生觀念都隨著平等的對話環(huán)境的誕生逐漸瓦解。同時，學(xué)習(xí)問題也將觸角伸向社會生活，書面的固定話語成為輔助性的解讀生活的工具。當(dāng)然最重要的是，中學(xué)問題學(xué)習(xí)還原了學(xué)生的創(chuàng)造本能，這也為語文教學(xué)的深度開展與變革提供了不竭的動力。