盧秋萍，蘇紅蓮，崔 敏

(陜西理工大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 漢中 723000)

外語課堂教學(xué)是對課程資源中教學(xué)大綱、教材以及與之配套的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的具體操作，應(yīng)體現(xiàn)教師知識講解的輸入與學(xué)生語言使用的輸出的相互交融，幫助學(xué)生從對語言知識掌握的準(zhǔn)確度向交際的流利度順利過渡。這一目標(biāo)能否實現(xiàn)取決于教師解讀語言知識、學(xué)生認(rèn)知、課堂交互等的復(fù)雜度，是否通過深度剖析資源中的語境、語篇、言語行為等語用要素有效調(diào)動學(xué)生的冒險意識，進而培養(yǎng)學(xué)生的語言意識，最終獲得個人能力。然而，通過調(diào)查、問卷、課堂觀察等研究發(fā)現(xiàn)，很多外語課堂教學(xué)并沒有注重對課程資源進行語用開發(fā)與課堂語用人機關(guān)系的構(gòu)建。過度聚焦語言知識、忽視百科意義的課堂教學(xué)無法適應(yīng)當(dāng)今素質(zhì)教育的發(fā)展，因此創(chuàng)建健康、輕松的課堂環(huán)境就成為重中之重。

一、外語課堂教學(xué)存在的主要問題

外語課堂是師生通過媒介語法達到語用的語境，是關(guān)于構(gòu)成(或能力)規(guī)則的知識與對語言使用者行為特征的描述[1]1，是從理性知識到習(xí)得文化行為的主要平臺,體現(xiàn)了師生對語言形式的實踐、意義的協(xié)商最終能夠使用的語言生活，是通過學(xué)習(xí)和語言使用在對話中進行意義建構(gòu)的共同體[2]119。我國外語課堂的師生共同體特征更多地體現(xiàn)在語用語境的物理世界層面，其社交與心理世界層面鮮有涉足，這是因為考試對教學(xué)內(nèi)容有范圍規(guī)定，再者中國文化尊師重教擬制了學(xué)生課堂話語的貢獻率，這種現(xiàn)象造成了以下三個頑疾：

1.課堂教學(xué)語言形式、意義與使用失衡。在教學(xué)過程中，教師過于關(guān)注語言形式，忽視了語言意義的協(xié)商過程，使教學(xué)內(nèi)容與語言使用相剝離。這不僅影響了對學(xué)生語言意識的培養(yǎng)，而且使學(xué)生在大量的語法規(guī)則與詞匯記憶面前不堪重負(fù)，對外語學(xué)習(xí)望而卻步。

2.不太善于依據(jù)語言的復(fù)雜度兼顧準(zhǔn)確度與流利度?？粗販?zhǔn)確度使教師傾向于對學(xué)生交際中出現(xiàn)的錯誤不分時機的矯正，這樣容易挫傷中國學(xué)生本來就“謹(jǐn)小慎微”的消極面子，剝奪了學(xué)生的實踐機會，而看重流利度忽視準(zhǔn)確度又容易使學(xué)生的錯誤石化。

3.缺乏切入外語課堂教學(xué)內(nèi)容的技巧。在課堂上，教師很少依據(jù)學(xué)生的地域與認(rèn)知特殊性適時切入與之相關(guān)的有意義的話題開啟教學(xué)內(nèi)容，打破了語言形式、意義、使用與復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度兩個系統(tǒng)之間的統(tǒng)一性，使學(xué)生錯失提高個人能力的可能性。

即便漢語文化與外語文化觀念的碰撞構(gòu)成了外語課堂生態(tài)環(huán)境的特殊性，增加了語言使用的復(fù)雜度，但是教師有相當(dāng)?shù)臋?quán)利決定如何去組織課堂教學(xué)實踐[2]263。外語課堂教學(xué)中存在的各種失衡歸根結(jié)底是沒有將語言知識與學(xué)生認(rèn)知有效對接，使外語教學(xué)游離于學(xué)生生活之外。這樣的語言形式教學(xué)猶如緣木求魚，造成學(xué)生對課堂教學(xué)的怨念越積越深，這種情景不利于他們身心的健康發(fā)展。

二、外語教學(xué)語用課堂有機理念

有機的外語課堂是師生共存的環(huán)境，包括師生兩方話語的貢獻，教師應(yīng)意識、發(fā)揮自身合作者的角色作用[3]302。學(xué)生在課堂中話語的貢獻體現(xiàn)了他們對課堂“生活世界”活動的參與[2]231-232。課堂中的話語與文字表述(talk and writing)能夠幫助學(xué)生把對學(xué)習(xí)內(nèi)容的膚淺認(rèn)識，在與人分享的過程中升華為對概念的深層理解，完成從人際心理的互動對話(inter-mental)到內(nèi)在心理的自我對話(intra-mental)這一過渡以及社會話語(social speech)到內(nèi)在話語(inner speech)的轉(zhuǎn)變[2]114-118，使學(xué)生在輕松的人際對話中逐步從語言知識的準(zhǔn)確度過渡到交際的流利度。

語用視角下的外語課堂更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的自然性與體驗性。Nunan將學(xué)生的外語學(xué)習(xí)比喻為花園的建造過程，他們并不是一次性地將一個語言項學(xué)到完美無瑕，而是同時學(xué)習(xí)的很多東西都可能是不完美的。語言之花并非同時綻放，也非同時成長，一些甚至先枯萎一時然后才重新長出。學(xué)習(xí)的頻率與速度受一些復(fù)雜因素的相互作用，如語言加工約束條件、教學(xué)干預(yù)、學(xué)習(xí)過程、語言項發(fā)生的語篇環(huán)境等的影響[4]109。學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)是從語言形式的準(zhǔn)確度向語言使用的流利度自然循環(huán)發(fā)展的。在任務(wù)型語言教學(xué)中語法和語言功能會在不同的任務(wù)情境中不斷地復(fù)現(xiàn)，這是一種健康的語言習(xí)得過程，是一種“有機”的(organic)過程，它能幫助學(xué)習(xí)者輕松走進語言(“grow”into the language)[5]30，增強語言意識的培養(yǎng)。

外語課堂的有機性兼顧知識的傳遞性與獲取性(knowledge&knowing)。知識的傳遞性體現(xiàn)知識高級形態(tài)的審美性與理論性；知識的獲取性意味著在通過個人經(jīng)歷獲得初始的感受之后，知識在與他人的溝通和交流中形成，并在更廣闊層面上的交流和分享中得到升華和發(fā)展[2]90-91。在動態(tài)的知識獲取中個體的主體作用得以體現(xiàn)，其思維品質(zhì)也得到同步提高。

外語課堂的有機教學(xué)重在從語用視角切入內(nèi)容，使學(xué)生能夠運用語法將事做成、參與社交等，不僅學(xué)會正確構(gòu)建語言形式，而且學(xué)會運用這些結(jié)構(gòu)去交流意義，去實現(xiàn)交際目的[4]111，這樣學(xué)生才能喜歡走進課堂、投入活動。有機外語課堂的語言生活講究人際交際的語用，注重處理人際關(guān)系的語用方式和策略，充分發(fā)揮人際交往的語用功能[6]。教師通過語言使用將語用效應(yīng)最大化，形成師生、生生之間相互關(guān)愛、尊重、理解、信任、彼此聆聽對方聲音的富有成效的關(guān)系，使課堂中高層次的人際語用學(xué)對社會生態(tài)環(huán)境及社會人際的和諧起到積極作用。

由上可見，語用要素貫穿于外語有機課堂整個過程，不僅涉及教學(xué)內(nèi)容，還包括人際語用學(xué)，是語言形式、意義、使用與復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度兩個系統(tǒng)有機整合的理論路徑。各要素的相互作用形成一個錯綜復(fù)雜的課堂教學(xué)系統(tǒng)。

三、外語有機課堂語用視角系統(tǒng)要素

外語課堂體現(xiàn)了學(xué)生通過語言知識的互動進行吸收、理解、思辨，最終內(nèi)化為社會行為的過程，是多文化視角獲取世界知識，運用多種語言手段增強人際交往、建立關(guān)系、走向社會化，實現(xiàn)語言、交際、情感和智力全面發(fā)展的主要平臺。

有機課堂打破中國學(xué)生“謹(jǐn)言慎行”的語用策略，激發(fā)其冒險意識，通過培養(yǎng)其語言意識，展現(xiàn)外語課堂特殊性(Particularity)、實踐性(Practicality)與可能性(Possibility)的“后方法教育”[7]23-29，將外語教學(xué)中頗有爭議的“形式、意義、使用”[8]與“復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度”[9]兩個系統(tǒng)從語用視角結(jié)合起來，使中國學(xué)生能夠輕松體驗健康的外語課堂，實現(xiàn)學(xué)生個人能力增長的目標(biāo)，構(gòu)成3+3+3=3的三維宏觀系統(tǒng)，如圖1：

圖1 外語教學(xué)三維宏觀系統(tǒng)

外語課堂的復(fù)雜性在于語言的多維性與理據(jù)性，人際關(guān)系的語用性，教學(xué)語境的特殊性與動態(tài)性，教學(xué)過程的實踐性與教學(xué)效果的可能性。

(一)語言學(xué)習(xí)復(fù)雜度、準(zhǔn)確度與流利度

研究者們普遍認(rèn)同“復(fù)雜度”指二語結(jié)構(gòu)和詞匯的多樣性及復(fù)雜程度；“準(zhǔn)確度”指產(chǎn)出的二語接近無錯誤目標(biāo)語的程度；“流利度”指語速、停頓、猶豫及修正接近本土語的程度(Wolfe-Quintero et al.1998)[10]，簡稱為CAF。Norris & Ortega(2009)評述了CAF的依賴性與動態(tài)性以及彼此相互存在的有機性[9]582。語言發(fā)展是動態(tài)的、復(fù)雜的，因此CAF是動態(tài)的、互聯(lián)的、不斷變化的系統(tǒng)(Norris & Ortega 2009)。CAF要素隨著時間與環(huán)境發(fā)生變化，其各要素權(quán)重會隨時間而變[9]583。要更全面地看待語言發(fā)展問題，就要在復(fù)雜理論框架下對CAF進行縱向跟蹤研究[9]。Skehan(1998)認(rèn)為不同種類的學(xué)習(xí)任務(wù)會有不同的準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度[5]56。個體學(xué)習(xí)者口語發(fā)展系統(tǒng)由復(fù)雜度、準(zhǔn)確度和流利度系統(tǒng)構(gòu)成，其初始狀態(tài)和發(fā)展路徑受系統(tǒng)的環(huán)境因素影響，具有異質(zhì)性、動態(tài)性、非線性、開放性及自適應(yīng)性的特點，CAF發(fā)展模式存在個體間差異[10]。

語言形式的準(zhǔn)確度與流利度是外語教學(xué)領(lǐng)域的一個百年之爭(Stern 1983)。Alice Omaggio(1986)倡導(dǎo)以熟練度為導(dǎo)向的教學(xué)[7]21，但是教學(xué)實踐中如果對學(xué)生語言的準(zhǔn)確度長期不予以關(guān)注，其中介語就會石化，進而影響語言交際的質(zhì)量。Brumfit(1984)指出語言的準(zhǔn)確度與流利度并不是對立的，而是互補的[5]56。Davies&Pearse(2004)認(rèn)為學(xué)習(xí)者開始產(chǎn)出與使用新語言項有兩種方式：一開始是準(zhǔn)確性練習(xí)，學(xué)生的錯誤應(yīng)立即糾正，而在后面的流利度練習(xí)環(huán)節(jié)，錯誤的糾正應(yīng)在活動之后。糾錯方式先是啟發(fā)學(xué)生自改，失效后同伴改，最后老師改[11]36-58。通過教學(xué)實踐，學(xué)生掌握一項語言技能須經(jīng)過三個階段：①言示(verbalization)：教師講解和演示，學(xué)生感知和領(lǐng)會；②內(nèi)化(automatization)：學(xué)生在老師的督導(dǎo)下反復(fù)練習(xí)該技能，監(jiān)控自己，直到可以脫口而出，準(zhǔn)確無誤，這是個內(nèi)化該語言技能的過程；③自主(autonomy)：學(xué)生自發(fā)、創(chuàng)新地運用習(xí)得的語言技能[12]19-20。然而這種反復(fù)練習(xí)只能保證語言形式的準(zhǔn)確性，卻難以兼顧語言意義與使用的準(zhǔn)確性，會造成三個負(fù)面效應(yīng)：①通過替換與轉(zhuǎn)換練習(xí)，學(xué)生一直會產(chǎn)出他們可能永遠(yuǎn)都不會使用的代表意義的結(jié)構(gòu)；②視語言是通過重復(fù)操練而獲得正確習(xí)慣的觀點會引發(fā)教師給學(xué)生提供目的語正確模式的壓力，進而造成以本族語者或以教師為中心的課堂；③心理語言學(xué)與教學(xué)方式統(tǒng)一性的獲得建立在語法與語言過程的極度簡化之上[13]1。我國的結(jié)構(gòu)-功能法提倡五步教學(xué)法，即復(fù)習(xí)、介紹、操練、練習(xí)與鞏固，將傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)、操練與鞏固環(huán)節(jié)與教學(xué)方法的新發(fā)展結(jié)合起來，通過一些練習(xí)活動，使學(xué)生能夠流利、準(zhǔn)確地運用語言進行交際[14]208。

由上可見，CAF的研究在外語課堂教學(xué)中弱化了語用功能以及三者之間的協(xié)調(diào)關(guān)系，表現(xiàn)如下：

①語言的復(fù)雜度應(yīng)涉及外語結(jié)構(gòu)、詞匯的多樣性、教學(xué)內(nèi)容以及語言語用的復(fù)雜度；

②對于準(zhǔn)確度的界定是比較模糊的，是語言形式的準(zhǔn)確，還是語用的準(zhǔn)確？

③對于應(yīng)該依據(jù)語言的復(fù)雜度去協(xié)調(diào)準(zhǔn)確度與流利度也鮮有提及。

語言運用與發(fā)展是復(fù)雜的、非線性的、動態(tài)的、社會情境的過程[9]588，因此，外語課堂教學(xué)應(yīng)是師生基于語言為媒介的語境，并非僅僅是任務(wù)或個體，應(yīng)展現(xiàn)CAF的社會交際傾向，如學(xué)習(xí)者所呈現(xiàn)的互動性或參與的語篇實踐層面[9]587。

(二)語言教學(xué)形式、意義與使用

語法是關(guān)于句法(形式)、語義(意義)和語用學(xué)(使用)一起作用使個體能夠通過語言進行交際的研究[4]101。Larsen-Freeman提出由形式、意義和用法三個維度構(gòu)成的語法教學(xué)法[8]252，強調(diào)有意義的交際性練習(xí)活動，語境的概念扎根于這一多維度動力系統(tǒng)之中[7]157。語法教學(xué)是語法技能(grammaring)的培養(yǎng)而不是知識的傳遞，是讓學(xué)生能夠以他們所認(rèn)為的得體方式準(zhǔn)確地傳遞意義[8]254。然而，語用視角的意義體現(xiàn)的不是單一的語義組合關(guān)系，而是包括具有相互依存關(guān)系的三類意義觀：指稱意義觀，強調(diào)語言符號和客觀世界之間的對應(yīng)關(guān)系；心理意義觀，強調(diào)心理意義及意義的心理表征(mental representation)；社交意義觀也叫意義的語用觀，強調(diào)行為中的意義(meaning in action)，主要體現(xiàn)在語篇分析(discourse analysis)和會話分析(conversation analysis)[15]39-69。我國大多數(shù)外語課堂注重的是語言技能的獲得，忽視了其運用，語用要素的缺失導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)與生活的脫節(jié)。

再者，以形式為主的教學(xué)與矯正反饋在交際語境比僅注重精確度或流利度的教學(xué)更能促進二語學(xué)習(xí)(Lightbown and Spada 1993)[16]152，強調(diào)語境在語法教學(xué)中的核心作用。缺乏語境的外語形式教學(xué)猶如隔斷了學(xué)生語言知識與世界認(rèn)知的命脈，使語言教學(xué)與學(xué)習(xí)過程變得枯燥不堪，抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

最后，語言教學(xué)形式、意義與使用體現(xiàn)了教學(xué)任務(wù)過程的目標(biāo)和重點是語言技能的獲得(skill getting)，還是語言技能的運用(skill using)(Nunan 2011)[5]54。學(xué)生通過語言形式與使用實施交際意義，獲得解讀意向的技能(intention-reading)與探求模式的技能(pattern-finding)以便能在紛繁的語言資料里探求其中規(guī)律，使語言學(xué)習(xí)成為整個認(rèn)知和社會認(rèn)知技能發(fā)展的一個部分[17]3-4，促進語言意識的形成與個人能力的發(fā)展。

學(xué)習(xí)者對語法的理解與其對知識的學(xué)習(xí)和體驗有關(guān)，對語法原理的概念化與規(guī)則凸顯的語境緊密相關(guān)[4]113。有機的語法教學(xué)路徑使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到不同形式可使他們在不同的使用語境表達不同的意義[4]110，相同形式在不同的語境表達不同的意義，最終能夠產(chǎn)出自己的語法[4]113。

(三)語言教學(xué)目標(biāo)

1.情感目標(biāo)——冒險意識

冒險行為與二語習(xí)得的效果有很大關(guān)系[18]。Ely發(fā)現(xiàn)學(xué)生的冒險行為是學(xué)生課堂主動參與的正向預(yù)測指標(biāo)[3]189，被視為是善學(xué)者的主要特征之一。Rubin(1975)將語言善學(xué)者描述為樂于猜測、為了交際樂于展現(xiàn)愚蠢的一面、為了創(chuàng)造新奇話語樂于使用目的語的知識等[3]188。冒險是課堂與自然環(huán)境下一個至關(guān)重要的方面，課堂里如課程分?jǐn)?shù)低、老師指責(zé)、同學(xué)恥笑、自己尷尬；課堂外因不善交際被疏遠(yuǎn)以致喪失自我等，語言錯誤的石化或與不愿冒險有關(guān)(Beebe 1983)[19]140-141。學(xué)生是否甘愿冒險參與活動決定課堂活力的程度與知識的傳遞性與獲取性差異，是其主體作用的體現(xiàn)。

然而，中國人“謹(jǐn)言慎行”“穩(wěn)中求全”的語用策略擬制了個體對新的語言知識獲取與生活方式的冒險體驗。如果在外語課堂環(huán)境中缺乏學(xué)生的冒險精神，語言形式、意義、使用與語言的復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度兩個系統(tǒng)是無法統(tǒng)一起來的，學(xué)生也沒有辦法獲得語言意識。

2.認(rèn)知目標(biāo)——語言意識

語言意識是學(xué)習(xí)者對語言功能及其形式的一種感悟與增強意識的不斷提高[20]，是學(xué)習(xí)者在語言信息輸入或輸出過程中所產(chǎn)生的對語言形式的一種敏銳的感知和豐富的理解，是自動化了的意識活動[21]。

英美兩國為了提高學(xué)生語言意識分別發(fā)起了運動。英國現(xiàn)行的語言意識運動(the Language Awareness movement)源于1975年，從廣義的層面把語言意識定義為“人對于語言的本質(zhì)及其在人類中所起作用的敏感度和自覺意識”。與此同時，美國也掀起了聲勢浩大的全語言運動(the Whole Language movement)，旨在通過融合聽、說、讀、寫四項基本語言技能，將同語言相關(guān)的活動引入整個學(xué)校的課程體系的學(xué)科內(nèi)容之中，為學(xué)生提供豐富的語言經(jīng)驗。他們都關(guān)注語言結(jié)構(gòu)特征和用法特點，尤其是相關(guān)的文字技能(讀、寫技能)，并將大部分精力投入在語言課堂上，提供有趣的方法吸引學(xué)習(xí)者的注意力，使他們關(guān)注拼寫、語調(diào)或語法等語言子系統(tǒng)(subsystems)的邏輯機制[7]119-121。

我國基礎(chǔ)階段英語的應(yīng)試教學(xué)注重語言形式，沒有開發(fā)學(xué)生的英語語言意識，致使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)僅僅局限于語法規(guī)則與詞匯的機械記憶，技能一直停留在讀寫層面，形成慣性，以至于到了大學(xué)階段，學(xué)生很抗拒課堂教學(xué)重心的語用性朝向。

3.能力目標(biāo)——個人能力

外語課堂的有機性展現(xiàn)文化對語言形式、意義、使用與復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度的調(diào)節(jié)作用。語言是文化五個層面?zhèn)€體、實踐、產(chǎn)品、觀念與社群的整合體[22]32。語言教學(xué)實際上就是一種文化教學(xué)，文化知識的獲取應(yīng)最終提升學(xué)生的個人能力(Personal competence)，包括語言水平(language proficiency)，交際能力(communicative competence)，文化能力(cultural competence)，跨文化能力(intercultural competence)，與跨文化交際能力(intercultural communicative competence)[21]116。課堂的社會化語境一方面要確保讓學(xué)生融入到文化的價值觀、知識和實踐中，使其長大后會成為有責(zé)任心和有創(chuàng)造力的公民，另一個面，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和創(chuàng)造力使每個人都能發(fā)揮其獨特的潛力[2]157。我國的劉瑞清先生(1999)指出只有懂得另一種文化的人，才能更好地欣賞民族文化。兩種文化的相遇，更可能是融入之后升華為一種獨特的文化氣質(zhì)[23]323-324。

在各個學(xué)段外語課堂，教師不僅需要精通語言知識，而且更需深諳語用學(xué)知識去開啟教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建有機課堂，使之形成智慧的人生觀。

(四)“后方法教育”理念

課堂教學(xué)的成敗在很大程度上取決于多種因素之間顯性或隱性的互動[7]19。靜態(tài)的教學(xué)方法無法充分預(yù)知、指引動態(tài)的課堂教學(xué)，其局限性容易導(dǎo)致課堂教學(xué)周而復(fù)始的循環(huán)性。對方法思索的不足引發(fā)了“后方法”情形。

庫瑪認(rèn)為教育(pedagogy)不僅包括與課堂策略、教學(xué)材料、課程目標(biāo)以及評價手段相關(guān)的一系列問題，也包括在更廣范圍內(nèi)直接或間接影響第二語言教育的歷史政治、社會文化[7]24。特殊性參數(shù)要求語言教學(xué)必須注重存在于特殊社會文化環(huán)境中的教育機構(gòu)的特殊性，以及該機構(gòu)中教師、學(xué)生和學(xué)生學(xué)習(xí)目的的特殊性；實踐性參數(shù)涉及理論和實踐的關(guān)系，將促成一個由教師生成的實踐性理論，既包含教師連續(xù)性的反思與行動，又包含教師的領(lǐng)悟性和直覺力，使之有關(guān)“最佳教學(xué)”的“意義建構(gòu)”(Van Manen 1977)不斷成熟起來；可能性參數(shù)涉及學(xué)習(xí)者與教師們的主體性，即所屬社會階層、種族、性別等等。三個參數(shù)之間相互交織，構(gòu)成了一個協(xié)同關(guān)系，并因社會環(huán)境發(fā)生變化。有機課堂環(huán)境將庫瑪?shù)摹翱赡苄詤?shù)”置于一個更大的語境，包括教育所產(chǎn)生的可能性。

后方法教育觀包括對語境、教學(xué)復(fù)雜度、中間路徑以及被調(diào)節(jié)的實踐問題的討論[14]218。教師需要基于對教學(xué)語境的仔細(xì)研究選擇、合成、整合、調(diào)節(jié)課堂實踐。Richards與Rodgers(2001)指出，在后方法時代，教師應(yīng)該能夠靈活、創(chuàng)造性地運用方法，基于自己的判斷、經(jīng)驗與語境，改變或修改他們所使用的方法以適應(yīng)語境[14]217。超越方法的桎梏有助于教師在后方法的情形下能夠根據(jù)特定的教學(xué)環(huán)境，以課堂為導(dǎo)向，不斷生成創(chuàng)新性的教學(xué)策略[7]23。

四、外語教學(xué)有機課堂的語用觀

課堂本身是充當(dāng)通向外部世界的橋梁，并非將學(xué)生保護起來，使其免于冒險涉入不得不進行真實交際的語言隔離站[2]77。課堂語境的動態(tài)性使教師不可能完全按照教學(xué)計劃進行授課內(nèi)容。學(xué)生認(rèn)知水平因地域差異而參差不齊。在我國外語教學(xué)內(nèi)容比較統(tǒng)一的前提下，教師不但需要洞悉自我，還要了解走進課堂的學(xué)生的特殊性以及他們的社會政治意識，幫助他們形成正確的自我認(rèn)同感，這種可能性參數(shù)意識有助于教師基于學(xué)生的認(rèn)知與語言難度靈活處理教材內(nèi)容，使學(xué)生在輕松、愉悅的體驗中學(xué)會語言使用，構(gòu)建外語學(xué)習(xí)的語用觀，正如David Arthur Wilkins(1974)所說：語言教學(xué)就是語用事務(wù)[14]218。

總之，在語用視角的外語有機課堂，教師基于學(xué)生的認(rèn)知特殊性，依據(jù)語言、語用的復(fù)雜度精雕細(xì)琢教材內(nèi)容，切入與學(xué)生生活相關(guān)的話題，激發(fā)學(xué)生的冒險參與意識；通過教學(xué)實踐理論化和實踐自身的教學(xué)理論，打破一成不變的具體角色關(guān)系，將準(zhǔn)確度、流利度兩個視角同語言形式、意義與使用統(tǒng)一起來，培養(yǎng)學(xué)生的語言意識，實現(xiàn)外語教學(xué)的可能性，使學(xué)生獲得個人成長。見圖2。

圖2 語用視角的外語教學(xué)有機課堂

基于語用視角的外語課堂，語言知識的講解只是將學(xué)生引向語言花園的路徑。在學(xué)生獲得語言形式準(zhǔn)確性的前提下，教師需要通過任務(wù)或者情景引導(dǎo)學(xué)生的語用意識，使之在交際意義協(xié)商活動中實現(xiàn)使用的流利性。以英語中最常見、最基本的句型“It is/was”為例。即便是在初中的英語課堂上，如果老師簡單地舉例“It is hot in the classroom”，不進行語用剖析，就容易使學(xué)生的語法概念停留在結(jié)構(gòu)的層面，無法完成從外在的知識傳遞到內(nèi)化吸收直至自主語用的過渡，妨礙對其語言意識的培養(yǎng)。教師應(yīng)該仔細(xì)研究學(xué)生的認(rèn)知水平，激發(fā)學(xué)生冒險參與，使之在不同的課堂語境下參透這句話不同的語用意圖：

1.建議：Can you open the door/window/turn on the fan/air conditioner?

2.請求：Please open the door/ window/turn on the fan/air conditioner!

3.協(xié)商：I will open the door/window/turn on the fan/air conditioner, Ok? 或Let’s go out.

4.拒絕：We would not use the air conditioner.

5.懇求：We had better turn off the fan/air conditioner/lights.

6.抱怨：It is hot in the classroom, but the lights are burning.

7.批評：You are wasting electricity!

從這些常見的英語句型可以看出，有機的外語課堂是教師從教學(xué)內(nèi)容到人際關(guān)系一系列語用開發(fā)行為的總和。在課堂各方面語用要素都調(diào)動起來時，學(xué)生的冒險意識也會由表及里，有感而發(fā)，那么意義協(xié)商活動就會成為課堂的一個常態(tài)，而非刻意而為的事件。語法的復(fù)雜度與準(zhǔn)確度、交際的流利度與語用的準(zhǔn)確度有機結(jié)合，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，有助于建立課堂環(huán)境的人際語用關(guān)系，促進課堂的活力，還可以使學(xué)生在課堂中通過語法所體驗的語言行為觸發(fā)課外社會行為的改變，成為一個行為舉止得體的人。

結(jié)語

教師課堂教學(xué)方式受到課外宏觀與課內(nèi)微觀雙重語境的影響[14]216。課外信息的可及性豐富了學(xué)生知識的獲取途徑，但其缺乏人情味也使課堂“低頭率”現(xiàn)象隨之加劇。傳統(tǒng)的教師一言堂無異于網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中的索群寡居。在這個充斥信息的時代，學(xué)生比任何時候更期待優(yōu)質(zhì)的人際互動與自我蛻變，這是健康的心理需求。

因此，課堂仍然是提升學(xué)生對語言文字符號及其所代表意義的吸收、分辨、理解和接受能力的不可取代的場所，課堂中的對話應(yīng)體現(xiàn)通過語言使用建立、維系人際關(guān)系的動態(tài)性與真實性。教師需要將語用要素納入課堂環(huán)節(jié)，通過語言形式與意義的生活氣息培養(yǎng)學(xué)生對語言文本的興趣與能力；基于學(xué)生認(rèn)知的特殊性將語言教學(xué)內(nèi)容、語言教學(xué)實踐、語言教學(xué)目標(biāo)三個系統(tǒng)有機運作起來，解決形式、意義、使用與語言復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度失衡問題，培養(yǎng)學(xué)生冒險意識、語言意識與個人能力，創(chuàng)建健康的外語課堂，彰顯外語課堂學(xué)習(xí)與社會生活的一致性，健康、輕松的課堂能夠促進教師與學(xué)生發(fā)展之間的情感溝通，推動學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，提升他們對社會文化內(nèi)涵的理解、接受，提高社會交往能力，這對激發(fā)教師不斷探索課程資源、改善我國外語課堂教學(xué)環(huán)境、實現(xiàn)外語教學(xué)更多的可能性具有重要的教育意義。