課型視域下的自讀課教學(xué)

將自讀課確定為語文閱讀教學(xué)的一種課型，使之與教讀課型區(qū)別開來，是統(tǒng)編本初中語文教材編寫的重要意圖。特定的課型必然有特定的功能價值和特定的教學(xué)形態(tài)，自讀課難教，難就難在有別于教讀課的課型功能價值的凸顯以及教學(xué)形態(tài)的熔鑄。針對目前自讀課教學(xué)存在的概念混淆、認(rèn)識模糊、策略缺乏等問題，正本清源，從課型的視角來審視自讀課教學(xué)，讓自讀課從教讀課的“形骸”中分離出來，發(fā)揮其應(yīng)有的課型價值，將有助于問題的解決。

一、從課型區(qū)分的角度來探究“自讀課”的課型價值

在作“教讀課”與“自讀課”課型區(qū)分之前，首先要厘清如此課型命名的由來。

“教讀/自讀”這組課型概念的前身是“精讀/略讀”，統(tǒng)編本教材將“精讀”改為了“教讀”，“略讀”改為“自讀”?！熬x/略讀”原為一組課型概念，由葉圣陶先生提出。葉老和朱自清先生合著了《精讀指導(dǎo)舉隅》《略讀指導(dǎo)舉隅》兩本專著，在《略讀指導(dǎo)舉隅》前言中葉老認(rèn)為教師的精讀指導(dǎo)“必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡”，略讀指導(dǎo)關(guān)鍵是“提綱挈領(lǐng)，期其自得”。這兩本專著所談之“精讀”“略讀”已經(jīng)觸及到課堂形態(tài)問題，換句話說，也就是具備了課型的屬性。問題是，在現(xiàn)代語文教學(xué)體系中，“精讀”“略讀”不僅是一對課型概念，它們也是一對歸屬閱讀方法的概念。課型意義上的“精讀”側(cè)重的是“學(xué)方法”;“略讀”側(cè)重的是“用方法”。閱讀方法視角中的“精讀”強(qiáng)調(diào)的是字斟句酌、涵泳品味、熟讀精思;“略讀”強(qiáng)調(diào)的是觀其大略，根據(jù)需要的選擇性閱讀。不同層面的概念用的是同一組名稱，導(dǎo)致了認(rèn)識的混沌和實(shí)際操作的盲目。新教材更改概念名稱，實(shí)際上就是把“精讀”“略讀”的概念留在閱讀方法范疇，課型范疇另稱為“教讀”“自讀”，這樣既厘清了概念之間的混淆，同時也有意識地加大了課型的區(qū)分度，努力去解決課型混淆的問題。

課型，即課堂形態(tài)，它是對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)的一種抽象描述。[1]在教材《編寫說明》部分，編者闡述了兩類課型的區(qū)別：“教讀課文，由老師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)‘法。自讀課文，學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，努力提高自主閱讀的能力?！盵2]從以上闡述我們可以發(fā)現(xiàn)，兩個課型區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是課型功能和課堂活動方式。

從“教讀”“自讀”的名稱和涵義來看，教讀課型側(cè)重的是閱讀方法的“學(xué)”，自讀課型側(cè)重的是閱讀方法的“用”，目的是提高自主閱讀的能力?！皟煞N課型，功能也有不同，配合進(jìn)行，才能更好地完成閱讀教學(xué)”。[3]用葉老的話說：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充;但就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。”“其目的惟在學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成，能夠自由閱讀。”在教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀體系中，自讀起到的是橋梁作用。

課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)主要有課堂活動方式來決定，“一節(jié)課中，主要的教學(xué)活動方式是什么，這節(jié)課就可以稱為是什么課型?！盵4]教讀就是教師領(lǐng)讀、學(xué)生跟讀為主要活動方式的課型;自讀就是學(xué)生自讀、教師助讀為主要活動方式的課型。教讀課主要是教師領(lǐng)著學(xué)生去閱讀，自讀課主要是教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主閱讀。

二、從課型聯(lián)系的角度來探尋“自讀課”的教學(xué)重點(diǎn)

毫無疑問，方法的認(rèn)識、理解和運(yùn)用是一種沉浸式的深度學(xué)習(xí)，涉及到理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與運(yùn)用等深度學(xué)習(xí)過程。與文本內(nèi)容及形式相比，閱讀方法更應(yīng)是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。美國弗羅里達(dá)州立大學(xué)有一個門楣，上面刻著一句話：“知識的一半就是知道在哪里和怎樣獲取它?！狈椒ㄗ鳛橐环N知識也是如此，閱讀方法“在哪里”獲??？答案應(yīng)該是閱讀實(shí)踐，在閱讀中學(xué)會閱讀，在閱讀實(shí)踐中獲取閱讀方法。語文閱讀教學(xué)要對“怎樣”作出一個“切實(shí)的解答”并不是一件容易的事情，因?yàn)楦鶕?jù)認(rèn)知心理學(xué)理論，方法的習(xí)得包含兩個層次，一是對各種方法的認(rèn)識和理解，二是熟練地運(yùn)用這些方法。

在現(xiàn)代閱讀學(xué)研究視域中，閱讀方法種類繁多。多，往往意味著亂，要從種類繁多的閱讀方法中理出一個清晰的契合中學(xué)語文閱讀教學(xué)體系的層次不是一件容易的事情，我們認(rèn)為借鑒云南汲安慶老師關(guān)于語文閱讀教育“體性”“類性”“篇性”三大閱讀范疇的理念[5]，從體性閱讀方法、類性閱讀方法和篇性閱讀方法三個層面去考量與淘洗，或許是一個比較有操作性的思路。體性閱讀方法是適用于各類文本的閱讀方法;類性閱讀方法是適用于某一類文體的閱讀方法;篇性閱讀方法是適用于某一篇文本采用的閱讀方法。體性閱讀方法是一種宏觀層面的閱讀方法，僅僅運(yùn)用這類閱讀方法并不能真正讀好文章，還需要中觀乃至微觀層面的類性和篇性閱讀方法的運(yùn)用。換句話說，課堂閱讀教學(xué)范疇中的閱讀方法，應(yīng)該是以上三類閱讀方法的融合。

統(tǒng)編本教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)，語文要素部分中涉及的閱讀方法主要是朗讀、默讀、精讀、略讀、比較閱讀、快速閱讀、瀏覽等體性閱讀方法，因此單元內(nèi)容易形成體性閱讀方法“理解——聯(lián)系——運(yùn)用”這樣的學(xué)習(xí)鏈，類性和篇性閱讀方法學(xué)習(xí)鏈的形成大部分則必須跳脫出單元束縛，形成單元之間乃至年級分冊之間的勾連。李森祥的《臺階》是七年級下冊第三單元的一篇自讀課文。本單元閱讀方法學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是精讀，教材作了如何精讀的提示：“注重熟讀精思，要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)。還要從開頭、結(jié)尾、文中反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊(yùn)。”單元內(nèi)《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》兩篇教讀課文認(rèn)識精讀、理解精讀，《臺階》一文聯(lián)系教讀所學(xué)自主運(yùn)用精讀，這組課堂學(xué)習(xí)鏈聚焦體性閱讀方法。通過情節(jié)、細(xì)節(jié)“讀阿長”“讀老王”，進(jìn)而學(xué)會“讀父親”，這組課堂學(xué)習(xí)鏈聚焦的是“讀形象”的閱讀方法，是屬于記敘類文本閱讀的類性閱讀方法?！杜_階》的人物形象和主題是具有小說隱喻性的，這是《阿長與<山海經(jīng)>》《老王》兩篇教讀課文不具備的篇性特質(zhì)，不妨與七年級上冊教讀課文鄭振鐸的《貓》聯(lián)系起來組成課堂學(xué)習(xí)鏈，“通過形象的象征意義的探尋”來遷移解讀《臺階》文字背后的隱喻性主題，這是篇性閱讀方法的聯(lián)系與運(yùn)用。

三、從活動方式的角度來探討“自讀課”的教學(xué)策略

自讀課的主要教學(xué)活動方式是學(xué)生自讀、教師助讀。

自讀即自主閱讀，是自讀課區(qū)別教讀課的主要標(biāo)志，是自主學(xué)習(xí)在語文學(xué)科中的具體運(yùn)用。理想的自讀應(yīng)該包含閱讀動機(jī)激發(fā)、閱讀策略運(yùn)用、元認(rèn)知調(diào)節(jié)等過程，是一種完全的自主學(xué)習(xí)。課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，不大可能呈現(xiàn)完全的自主閱讀，因?yàn)樽宰x能力的形成和發(fā)展要經(jīng)歷一個漸進(jìn)的、相對漫長的過程，要經(jīng)歷從他控到自控、從被動要自覺、從單維到多維，從有意識到自動化的過程，同時這個過程離不開同伴的幫助和老師的介入與指導(dǎo)，因此自讀課中的自讀是相對的自主學(xué)習(xí)。自讀課就是讓學(xué)生從“他主閱讀”走向“相對的自主閱讀”，“完全的自主閱讀”是自讀課教學(xué)的理想目標(biāo)。

自主學(xué)習(xí)不等于自我封閉的學(xué)習(xí)，自主閱讀能力在某些時候可以通過自己“發(fā)現(xiàn)”來獲得，但是在更多情況下是“教”會的。這里的“教”，不同于教讀課的“教”，準(zhǔn)確地講是“助”，是為學(xué)生的閱讀提供支持。朱熹在《讀書之要》中說：“某此間講說時少，踐履時多。事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。書用你自去讀，道理用你自去究索。某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同商量而已?！敝祆涞倪@段話蘊(yùn)含著深刻的自主閱讀思想，對于今天的自主閱讀指導(dǎo)同樣具有重要的借鑒價值，結(jié)合自主學(xué)習(xí)理論我們可以歸納出自讀課教師“助讀”的三種類型：“引路”：在開始讀書時指點(diǎn)門道，如指導(dǎo)學(xué)生掌握自主閱讀的流程;“證明”：給學(xué)生提供讀書反饋，如指導(dǎo)學(xué)生做自主閱讀的匯報;“解疑”：與學(xué)生商議解決疑難，如指導(dǎo)學(xué)生做閱讀疑難的討論。

正本清源，從課型的視角來審視自讀課教學(xué)，還自讀課一個應(yīng)有的位置，發(fā)揮其應(yīng)有的功能，可以需要借助“叩其兩端，允執(zhí)其中”的思辨方式。“教讀”“自讀”“課外閱讀”之間的關(guān)系不是三種閱讀行為的平行并列，其間內(nèi)隱著學(xué)習(xí)認(rèn)知的邏輯遞升（這種邏輯提升不是單線往前而是循環(huán)往復(fù)的）。教讀和課外閱讀是自讀的兩端，自讀是三者的中間狀態(tài)。

“叩其兩端，允執(zhí)其中”，這個“執(zhí)中”并不是線段的中點(diǎn)。適切地落點(diǎn)需要根據(jù)學(xué)情動態(tài)的選擇，動態(tài)的調(diào)整，或是更傾向于教讀一點(diǎn)為教讀補(bǔ)補(bǔ)位，為學(xué)生接接力，或是更靠近課外閱讀一些，給學(xué)生更多一點(diǎn)獨(dú)立，但不管怎樣，自讀課的課型特質(zhì)不能丟棄。這得失盡在分寸之間。

參考文獻(xiàn)：

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楊春方，江蘇省無錫市江陰實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。