吳仁玉
摘 要:隨著學(xué)界對核心素養(yǎng)的深入研究,深度學(xué)習(xí)應(yīng)運而生,其屬于一種運用高階思維的學(xué)習(xí)方式。冷靜審視當(dāng)前很多數(shù)學(xué)課堂,一方面教師只是進行單向傳輸、傳導(dǎo),忽視了學(xué)生的深度學(xué)習(xí);另一方面,在落實學(xué)生深度學(xué)習(xí)上存在誤區(qū)。文章理性剖析了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)時存在的誤區(qū),并提出了從“借用數(shù)學(xué)問題”“巧用錯誤資源”“恰用小組合作”“運用科學(xué)評價”四個方面實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。
關(guān)鍵詞:小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);不良現(xiàn)狀;教學(xué)策略
中圖分類號:G623.5 文獻標(biāo)識碼:A 收稿日期:2020-08-06 文章編號:1674-120X(2020)36-0065-02
長期以來,指向“考分”的課堂教學(xué)追求,使得數(shù)學(xué)課堂教學(xué)趨向于功利化與形式化。教師只是進行單向傳輸、傳導(dǎo),一味地追趕進度,以完成自己的教學(xué)任務(wù)為宗旨,沒有充分調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性,沒有挖掘?qū)W生自身的學(xué)習(xí)潛力,沒有打通學(xué)生思維與數(shù)學(xué)知識之間的鏈接,沒有通過新、舊知識的融合實現(xiàn)學(xué)生思維與能力的進步與提升。顯然,這樣的課堂,學(xué)生沒有進行深度學(xué)習(xí),而只是停留在簡單的模仿與復(fù)制的淺層意義上的學(xué)習(xí),不但影響了學(xué)生思維與能力的提升,而且數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的落實被虛化。基于此,深度學(xué)習(xí)應(yīng)運而生,屬于一種運用高階思維的學(xué)習(xí)方式,成為時下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的新動向。下面筆者將理性剖析當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)時存在的不良現(xiàn)象,并提出有效的教學(xué)策略以供參考。
一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的誤區(qū)
冷靜審視當(dāng)前的很多數(shù)學(xué)課堂,在落實學(xué)生深度學(xué)習(xí)上存在著誤區(qū),在對深度教學(xué)適用對象、把握的度與實施的方向上有偏差。許多教師只是純粹地為了完成教學(xué)任務(wù)而教學(xué),沒有深入鉆研教材并尋找數(shù)學(xué)知識與學(xué)生思維之間的鏈接點,嚴(yán)重影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體存在以下幾個誤區(qū):
(一)忽視全體性:片面認為只有優(yōu)秀學(xué)生才具有深度學(xué)習(xí)能力
良好的數(shù)學(xué)教育應(yīng)能促進每一位學(xué)生都能得到不同水平的發(fā)展。同樣,深度學(xué)習(xí)基于兒童視角,應(yīng)該是既要面向全體學(xué)生,又要關(guān)注因材施教,有層次、有針對性、有梯度、有深度地實施教學(xué),致力于讓每一個學(xué)生都能經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識的深度學(xué)習(xí)、深度體驗與深度思考,各自擁有屬于自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度。然而,當(dāng)前很多教師在促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程中,會片面地認為只有優(yōu)秀學(xué)生才具備一定的思維開展深度學(xué)習(xí),而其他的學(xué)生則不具備深度學(xué)習(xí)的能力。這種認知偏差,是忽視了深度教學(xué)的“全體性”,片面地、過分地拔高教學(xué)要求,使得數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生的深度學(xué)習(xí)演變?yōu)閮?yōu)秀學(xué)生展示思辨的舞臺,其他學(xué)生只是當(dāng)“陪客”。
(二)忽視全程性:以為加深教學(xué)難度才具有深度學(xué)習(xí)的意義
實際上數(shù)學(xué)教材是以學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律為依據(jù),按螺旋上升不斷發(fā)展的知識順序進行編排的,指導(dǎo)教師能展開有層次、有梯度的教學(xué)。然而,大多數(shù)教師主觀地以為深度學(xué)習(xí)就是對教材進行深度拓展,導(dǎo)致教師把重點聚焦于如何挖掘教材拓展,強調(diào)對學(xué)生進行“一題多種解法”、發(fā)散思維與創(chuàng)造性的訓(xùn)練等。這樣的現(xiàn)象,導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識與技能得不到應(yīng)有的重視,一味地拔高課堂教學(xué)難度,忽視了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“全程性”,忽視了學(xué)生思維發(fā)展的邏輯性,使得學(xué)生的學(xué)習(xí)如“空中樓閣”,深度學(xué)習(xí)得不到有效實施。
(三)忽視過程性:錯誤地認為解答疑惑難題才具有深度學(xué)習(xí)價值
深度學(xué)習(xí)應(yīng)是教師注重引領(lǐng)學(xué)生全程參與的、雙向的、互動的探究過程。然而,當(dāng)下有的教師錯誤地認為讓學(xué)生解答疑惑才能激起學(xué)生的深度思考,這種“輕過程重結(jié)果”的認識偏差,把深度學(xué)習(xí)異化為高難度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)訓(xùn)練,甚至將學(xué)生解答數(shù)學(xué)難題的能力高低當(dāng)作衡量深度學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)。這樣的認識誤區(qū),顯然是誤解了“深度學(xué)習(xí)”的本質(zhì)概念,從而導(dǎo)致課堂教學(xué)無法彰顯學(xué)習(xí)的訓(xùn)練梯度,漠視了思維訓(xùn)練的層次性、實效性。
二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略
小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度學(xué)習(xí)的適用對象不應(yīng)局限于優(yōu)秀學(xué)生,而應(yīng)面向全體學(xué)生;深度學(xué)習(xí)不等于教材的深度拓展,應(yīng)適度把握教材承載的核心素養(yǎng)目標(biāo);深入學(xué)習(xí)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生在互動交流探究過程中,彰顯“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”與“遷移與應(yīng)用”這三大核心特征??梢圆扇∫韵聦Σ撸?/p>
(一)借用數(shù)學(xué)問題,驅(qū)動學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)
正所謂“好問題宛如一個富礦”,如果數(shù)學(xué)課堂上只是讓學(xué)生進行指令性操作而學(xué)生缺乏深度探究,這樣的學(xué)習(xí)是淺顯的。因此,課堂上教師要巧妙挖掘拓展性的數(shù)學(xué)問題,調(diào)動學(xué)生思維主動參與,促使學(xué)生圍繞問題深度探究,從而促進學(xué)生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解和內(nèi)化。尤其是要巧妙地挖掘具有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性的數(shù)學(xué)問題,驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí),從而催生學(xué)生的深度理解。
例如,教學(xué)“倍數(shù)與因數(shù)”這一單元時,當(dāng)學(xué)生掌握了“2、5和3的倍數(shù)的特征”后,又編排了“找4的倍數(shù)的特征”的題目,顯然,這題主要是要讓學(xué)生對“2、5和3的倍數(shù)的特征”的學(xué)習(xí)方法進行正遷移。學(xué)生自然而然地思考“4的倍數(shù)的特征要找數(shù)的哪個特點”,教師要靈活運用來自學(xué)生的這個問題,進行真探究。學(xué)生經(jīng)過多次探究,思維全程參與,真正進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài),從而在匯報時邊舉具體的數(shù)邊整理得出了意料之外的結(jié)論:從4×25=100得出了整百的數(shù)是4的倍數(shù),而大于100的數(shù)都可改寫成“整百+?”,因此得出只要最后兩位數(shù)是4的倍數(shù),這個數(shù)就會是4的倍數(shù)。正是讓學(xué)生緊緊圍繞著數(shù)學(xué)問題進行充分深度探究,將學(xué)生的思維充分調(diào)動起來,打通了數(shù)學(xué)知識與學(xué)生思維之間的橋梁,發(fā)揮了學(xué)生內(nèi)在的思維潛能,有效地實現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識與思維的有機融合,不斷地引發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的思考,從而驅(qū)動學(xué)生的思維不斷向深度、廣度延伸。這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),讓學(xué)生不只是獲得數(shù)學(xué)知識,更是獲得數(shù)學(xué)方法,這才是核心素養(yǎng)時代所要體現(xiàn)的價值。
(二)巧用錯誤資源,驅(qū)動學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)
由于小學(xué)生認知、閱歷都還不成熟,學(xué)習(xí)進程中難免會經(jīng)常出錯,而出錯往往正是真正數(shù)學(xué)思考的表現(xiàn)。作為教師,要及時并靈活地對學(xué)生的錯誤作出判斷,挖掘“學(xué)生出錯”中的積極因素,提供給學(xué)生充分思辨的時空,在學(xué)生思維與數(shù)學(xué)知識的不斷碰撞中促使學(xué)生建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)體系,從而促進學(xué)生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的深度體驗。
例如,在執(zhí)教“角”這一節(jié)課時,學(xué)生用量角器進行畫角,往往會將銳角與鈍角的畫法相混淆。畫150°的角時卻畫成了30°。課堂上,可以巧妙地運用學(xué)生的這種錯誤,讓學(xué)生充分交流與思辨,從而使學(xué)生進行深度的數(shù)學(xué)思考。筆者故意讓一位畫錯的孩子到黑板上展示畫法。班上的其他學(xué)生立即指出其錯誤,而筆者則不進行干預(yù),于是這位學(xué)生便再畫一個正確的角。之后,筆者質(zhì)疑道:“這樣畫對了嗎?為什么?”出錯的學(xué)生說道:“剛才我把120°畫錯成60°?!惫P者追問道:“為什么畫錯了?”有的學(xué)生說:“他應(yīng)該是把量角器的內(nèi)圈與外圈的刻度反著看了?!绷硪粋€學(xué)生說道:“零刻度線在右時,看內(nèi)圈的刻度;零刻度線在左邊時,看外圈的刻度。”這時筆者總結(jié)道:“知錯能改是值得學(xué)習(xí)的。畫角時要注意看對內(nèi)外圈的刻度”。這樣的課堂學(xué)習(xí),教師巧妙地運用學(xué)生的錯誤,并適時地進行“借題發(fā)揮”,讓學(xué)生自主地認識到錯誤,不但加深了對知識的理解與內(nèi)化,更能有效地驅(qū)動學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。
(三)恰用小組合作,驅(qū)動學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)
每個學(xué)生都具有不同的個性、不同的生活經(jīng)驗和不同的思維水平,課堂教學(xué)中可以使不同特點的學(xué)生建立小組合作關(guān)系,在適當(dāng)?shù)臅r機里,讓不同的學(xué)生進行潛質(zhì)互補、取長補短、資源共享,在相互的思維碰撞中,深度學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生,數(shù)學(xué)素養(yǎng)與綜合能力得以提升。然而,要關(guān)注把握小組合作的度,合作學(xué)習(xí)的次數(shù)不宜太多,而是當(dāng)遇到富有挑戰(zhàn)性的、需要探索解決的較難問題時,恰用小組合作,充分調(diào)動學(xué)生參與思維的積極性。
例如,在教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”一課時,基于學(xué)生已經(jīng)掌握了“被 2、5 整除的數(shù)的特征”,可以組織學(xué)生以小組合作的形式探索“能被 3 整除的數(shù)的特征”。在小組合作中,有的學(xué)生自然會運用正遷移的方式探索“只看數(shù)的末位是不是可以判斷能被3整除”;有的學(xué)生會另開辟其他思路。不管是哪種方法,學(xué)生在小組內(nèi)都會積極參與探索,對同伴之間提出的問題進行分析、評價,或贊同或批判,不斷地與各自的知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突與建構(gòu),而這一學(xué)習(xí)過程則是深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。
(四)運用科學(xué)評價,驅(qū)動學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)
教師要在課堂教學(xué)中對照學(xué)生與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指標(biāo),及時地抓住契機進行有針對性、客觀性的評價,避免進行簡單的“是與否”的評價,巧妙靈活地協(xié)調(diào)口頭語言、肢體語言與表情等,調(diào)動學(xué)生思維進入積極主動狀態(tài),促進學(xué)生深度學(xué)習(xí),也促講學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)。
例如,在教學(xué)“圓錐的體積”這一節(jié)課時,學(xué)生動手操作實驗,有一位學(xué)生質(zhì)疑道:“從圓錐往圓柱里倒一杯沙,再倒兩杯水,一樣可以裝滿這個圓柱吧?”這位學(xué)生的問題出乎筆者的預(yù)設(shè),是一種課堂生成,而這個生成的問題直指本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。于是筆者裝傻地質(zhì)問學(xué)生:“他的想法與眾不同,你們有什么想說的嗎?”一石激起千層浪,學(xué)生們自然而然地進行了討論,有的學(xué)生舉例說理,有的學(xué)生動手實驗,從而總結(jié)歸納出其想法是錯誤的。最后筆者這樣評價道:“錯誤源于思考,思考讓我們變得聰慧。感謝這位同學(xué)的問題,給大家提供了真正探究的機會,讓我們對‘同底等高的圓柱體積與圓錐體積之間關(guān)系的真正本質(zhì)更加明確?!边@樣緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)的課堂評價,使口頭評價與肢體語言評價相結(jié)合,使即時性評價與延遲性評價相轉(zhuǎn)換,從而促使學(xué)生深度思考。
三、結(jié)語
理性剖析當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)存在的不良現(xiàn)象,有助于審視教師教學(xué)策略的運用恰當(dāng)與否。教師要巧妙運用課堂上的數(shù)學(xué)問題、充分挖掘課堂上學(xué)生的錯誤資源,發(fā)揮小組合作的作用,并運用富有針對性的科學(xué)評價,點燃學(xué)生的思維,在學(xué)生再審視再思辨再糾正的進程中,讓“思維”可視,促使學(xué)生進行深度學(xué)習(xí),從而構(gòu)建有深度、有品位的數(shù)學(xué)課堂,促進學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的整體提升。
參考文獻:
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