黃亮民 任毅

2011年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)將語文課程定義為“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實用性課程”。[1]在2017年的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中這個關(guān)于語文課程性質(zhì)的論述繼續(xù)被沿用，并且高度凝練了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面。2017年普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（高中）明確指出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)”。[2]所以無論是2011年的義務(wù)課標(biāo)還是2017年的普通高中課標(biāo)都統(tǒng)一將語言運(yùn)用作為語文教學(xué)的落腳點(diǎn)。堅持語用這一視角來建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容無論從現(xiàn)階段還是未來看，都是從語文教學(xué)的目的出發(fā)。但是有一點(diǎn)我們需要厘清，從語用角度討論語文閱讀教學(xué)內(nèi)容并不等于語用學(xué)的內(nèi)容就是我們的語文教學(xué)內(nèi)容。一是因為我們語文教學(xué)不是去研究語言，而是去學(xué)習(xí)語言。二是李海林老師認(rèn)為“語文課實際上并沒有一個與它相對應(yīng)的學(xué)科”，并且時至今日，我們都還無法找到一個與語文課相對應(yīng)的學(xué)科。但是也正如《言語教學(xué)論》所言：“任何一種形態(tài)的語文教學(xué)，不管是否自覺，它都是建立在一定的語言學(xué)（廣義）觀念和理論基礎(chǔ)之上?！盵3]李海林老師在2005年將言語理論系統(tǒng)地引入了語文教育研究中，這讓語文教育教學(xué)有了一個全新的視野。并且在隨后的十幾年，語文教育研究者對言語教學(xué)不斷進(jìn)行推進(jìn)，呈現(xiàn)一種百花齊放的局面。王榮生老師在《語文科課程論基礎(chǔ)》認(rèn)為語文教育教學(xué)研究可以“從語文課程內(nèi)容切入改革語文課程與教學(xué)”。[4]這是一種從原理向?qū)嶋H教學(xué)層面討論的轉(zhuǎn)向，這種討論轉(zhuǎn)向直接面向了語文教學(xué)內(nèi)容的問題。語用是語文教學(xué)的目的，鑒于我們目前語文研究內(nèi)容的一般性分類，大致可分為閱讀、寫作、口語交際、綜合實踐與考試評價。推進(jìn)語用與語文教學(xué)，我們不妨先從語用視角下語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與建構(gòu)這一論題展開。

一、依據(jù)語體確定教學(xué)內(nèi)容

從語用切進(jìn)語文閱讀教學(xué)，這其中有一個隔層。首先，閱讀教學(xué)通俗來講是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力或者我們今天說的閱讀素養(yǎng)。今天我們討論閱讀能力，其核心“不是理解能力，而是思維能力”。[5]這是余玲艷、代建軍對深度閱讀進(jìn)行分析以后得出的結(jié)論。而這種思維能力體現(xiàn)在某一情境下，主體能對之前閱讀所獲得的材料和知識進(jìn)行遷移運(yùn)用。這也是閱讀教學(xué)最終的指向。目前我國的語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定權(quán)主要還是在語文老師那里。而閱讀教學(xué)內(nèi)容最直接的呈現(xiàn)在于一篇篇的課文中。葉老對于這一篇篇的課文早有例子理論的見解。這例子理論主要思想，一是教材工具性的思想，二是為我們創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容留下空間。這個空間反映在對文本的解讀上。而在語文教學(xué)中，語文教師是首先對文本作出解碼的人，語文教師不決定學(xué)生解讀的內(nèi)容，但必須引導(dǎo)正確的解讀路徑和方法。于是這就涉及到語文教學(xué)中語文教師解讀的問題。王榮生老師以為，針對目前普遍存在語文閱讀教學(xué)中教師非語文的教學(xué)問題，提出依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。[6]王榮生老師所做的工作就是我上文所說如何確定解讀路徑和方法的問題。按照王榮生老師的觀點(diǎn)，依據(jù)文本體式來確定教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵在于辨體。對于這個體，史玉輝和步進(jìn)老師做了進(jìn)一步的解釋，認(rèn)為應(yīng)該從體性、體變和體常三者的關(guān)系來理解文本體式。[7]這種對文本解讀方向性的指導(dǎo)和規(guī)定對語文教學(xué)內(nèi)容的益處在于解決了教學(xué)內(nèi)容不確定性的問題，但是其中的理論指導(dǎo)值得商榷。特別是隨著語體研究的進(jìn)一步發(fā)展，依據(jù)文體來確定教學(xué)內(nèi)容的路徑需要簡易化和做出相應(yīng)的調(diào)整。

關(guān)于文體，童慶炳先生在研究中指出，“文體是一個系統(tǒng)，呈現(xiàn)為‘文類—語體—風(fēng)格這樣一個系統(tǒng)，這是一個升華的系統(tǒng)”。[8]若按照王榮生老師和童慶炳老師對文體的見解，大致可以將依據(jù)文本體式解讀理解為這樣一個路徑：體裁—語體—風(fēng)格—特定文本。但是這里有個問題是，在進(jìn)行第一步體裁的分類時，也就是文章學(xué)里說的明其類，就具有很大的難度。更別說有關(guān)體變的問題。舉個明顯的例子，不同文學(xué)體裁風(fēng)格之間互相滲透，使得散文體裁與小說體裁的界限越來越模糊。這個問題金代的《滹南遺老集》也有涉略到“定體則無，大體則有”，即使我們辨別了是散文體裁，散文之下又有許多亞分類，如此一來，教學(xué)的內(nèi)容反而變得冗雜。而且我們?nèi)绱私滔聛淼闹R，無論是顯性知識或是隱性知識，它也只是附屬于文章學(xué)的知識。但這里不是說我們要排斥文章學(xué)進(jìn)入語文教學(xué)，對待文章學(xué)的觀點(diǎn)我們應(yīng)該基于語用的目的加以調(diào)整。這里的問題在于我們對于體裁的辨認(rèn)是從特定文本或者文本中的語言風(fēng)格反推回去。體裁和風(fēng)格就好像一件或一組作品的具有個性化的語言系統(tǒng)，它們的落腳點(diǎn)都是在語言上。而我們的語文教學(xué)的落腳點(diǎn)不就是在語言運(yùn)用上嗎？所以在語文教學(xué)中，語體的研究就是相對于文體的一種去繁就簡的工作。所以基于語用目的依據(jù)語體來確定教學(xué)內(nèi)容是當(dāng)今語文閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)折。

二、語體、語用知識有機(jī)嵌入閱讀教學(xué)內(nèi)容中

解讀路徑方向的修改，必然帶來路標(biāo)的修訂。換句話說，為達(dá)成語用目標(biāo)，需要一定的語文實踐，而語文實踐需要依托一定的語文知識?；谡Z用來開展語文閱讀教學(xué)實踐，我們必須從最新的語體研究和語用研究的成果中“拿來”一些合適于我們語文教學(xué)的知識。從語用和語文教學(xué)出發(fā)，在動態(tài)的語體定義和靜態(tài)的語體定義中可以總結(jié)為這三點(diǎn)：1.語言要素，2.語用要素，3.言語活動。就這三點(diǎn)而言，前兩者是屬于靜態(tài)研究的觀點(diǎn)。我們可以將前兩點(diǎn)轉(zhuǎn)換成我們所需要的靜態(tài)的語文知識。關(guān)于語文教學(xué)中靜態(tài)知識與動態(tài)知識的關(guān)系，嚴(yán)銀華先生曾這樣講到，“靜態(tài)的語文知識是指那些描述性的知識，是一般意義上的知識;動態(tài)的語文知識則是指將那些靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為語文能力的知識，實際是指方法性的知識”。[9]嚴(yán)銀華先生的解釋不可謂不簡明扼要。他更提出對于靜態(tài)知識需要“進(jìn)一步的梳理，將那些最為基礎(chǔ)、最為有用、最為活躍的知識整合為語文學(xué)習(xí)的基本知識系統(tǒng)”。而語體、語用知識作為過去被語文知識體系所忽略的一方面，由于語用視域下語文教育教學(xué)的向前推進(jìn)，這些被忽視的知識需要我們重新去審視他在語文知識體系中的地位。以語體，語用的知識觀來重新建構(gòu)閱讀教學(xué)內(nèi)容，這是我們接下來語文閱讀教學(xué)的一個新的方向。

丁金國教授在談到今天的語文教育問題時，曾指出提高語文能力的要務(wù)是增強(qiáng)對語體的敏感性，而這個語體敏感性他把其定義為語體意識。關(guān)于語體意識他認(rèn)為，“語體意識是人們在語用中能夠按照不同功能域的需要選擇適應(yīng)該域的語體進(jìn)行交際的能力”，并且語體意識的核心在于“功能域的識別、話題的確認(rèn)、關(guān)系的分辨和語體特征的把握”。[10]這句話的理解在于，我們閱讀教學(xué)中的每一篇文章都是具備社會意義的，作者是如何用自己的語言去表達(dá)文本意義的，在表達(dá)意義的過程中，作者為何選擇這樣一種形式而不選擇其他一種，是受語體因素的限制。關(guān)注語篇的語體內(nèi)容，這是我們以往閱讀教學(xué)中所缺乏的。

我們?nèi)粢匝哉Z視角來看待現(xiàn)在閱讀教學(xué)中的一篇篇文章，它其實是作者依據(jù)一定的目的，在語體限制下創(chuàng)造出來的一篇言語作品。李海林老師認(rèn)為：“‘從言語作品角度來看文章，那才是語文課程論的角度，那才是語文教師和語文課堂里的學(xué)生要采取的角度?！盵11]而那些被選入我們閱讀教學(xué)的言語作品，為達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)語言運(yùn)用之目的，其實是有一個序統(tǒng)攝著，這個序就是語體構(gòu)成中的題旨。丁金國教授在他的語體研究中做了進(jìn)一步解釋，“從體材性質(zhì)中提煉出題旨，包括通常所說的題材、話題、論題、主題等，是語篇初始動因”。[12]而在我們的統(tǒng)編版語文教材的編寫中，也隱藏著這些語體因素。我們知道，統(tǒng)編版語文教材是以“人文主題與語文要素”雙線組織來編排語文單元結(jié)構(gòu)，在這里的人文主題就是語體中的題旨要素。在題旨統(tǒng)攝下，借助語體的不同種類或抒情語體，或議論語體又或者科學(xué)語體來完成題旨的要求。這兩者之間關(guān)系的辨認(rèn)就涉略到語用的知識。什么意思呢？舉個例子，在統(tǒng)編版語文初一的上學(xué)期第一單元中，它的主題是景物之美，對應(yīng)的幾篇語篇用的語體是抒情語體。這里有一個語言選擇的問題。在錢冠連教授的語用學(xué)研究中，認(rèn)為語言的選擇有三個關(guān)鍵概念：1.可變性，2.協(xié)商性，3.適應(yīng)性。[13]在這篇單元主題和語篇的選擇就涉及到適應(yīng)性的原則，如果把這兩者關(guān)系放在言語交際中，就相當(dāng)于我們說的語用的得體原則。值得注意的是，在題旨的統(tǒng)率下，我們可以看到在這個單元中，既包含了比如《古代詩歌四首》這樣的詩歌體裁，也包含了如《春》這樣的散文體裁。換個角度說，語言的選擇其實又涉及到語境，目的，對象的問題。這就為語言選擇的可變性和協(xié)商性提供了理解。在我們的語文閱讀教學(xué)內(nèi)容中，每一篇語篇其實都離不開語境，目的，對象的存在。而要想對語篇進(jìn)行揭示，我們就不得不進(jìn)行語篇的分析。對語篇進(jìn)行分析，也就是對語體進(jìn)行分析?！罢Z體的現(xiàn)實物質(zhì)實體是語篇，語用者以其特有的語體能力，在兩個層面之間進(jìn)行運(yùn)作協(xié)調(diào)，從而臻達(dá)言語活動的終極目標(biāo)，構(gòu)成現(xiàn)實的物質(zhì)實體——語篇”。[14]綜上，語文閱讀教學(xué)中語體意識的培養(yǎng)可以通過體會言語活動，而言語活動的最終目標(biāo)是形成語篇，我們通過分析語篇從而來分析言語活動。這也為我們語文教學(xué)中對語篇的詮釋時提供了理論的可能。但是需要注意的是，對語篇的分析的知識是一種動態(tài)的語文知識，這樣一種動態(tài)知識的培養(yǎng)和訓(xùn)練需要進(jìn)一步去討論在語文閱讀教學(xué)中如何去操作。

三、關(guān)注言語形式

王尚文教授在其新作《語文品質(zhì)談》中對語文教育的問題進(jìn)行了溯本清源，他得出“我們語文課程應(yīng)該理直氣壯地致力于課文怎么說的獨(dú)特言語形式的教學(xué)”，并且他指出“這種言語形式，絕不是與思想感情無關(guān)的所謂語言工具的拼湊或堆砌，它的出現(xiàn)就是在實現(xiàn)言語的內(nèi)容”。[15]可以說王尚文先生在其新作中一針見血地指出了語文教育的問題，但是他在點(diǎn)出語文教學(xué)要關(guān)注言語形式這條出路時，并沒有對言語形式這一概念做進(jìn)一步推進(jìn)。而在李海林老師的《言語教學(xué)論》中，我們發(fā)現(xiàn)他對言語形式是這樣做出解釋的，“所謂言語形式，則是指言語活動的方式，或者也可以說，是語言與語境相結(jié)合的方式”。[16]在今天我們以語用觀再來審視言語形式，我們以為這不僅僅是語言與語境相結(jié)合的問題，還包括因為主體和目的兩者的變量存在，甚至?xí)淖儜T用的語言形式和語言內(nèi)容。

在閱讀教學(xué)文本解讀操作層面上，榮維東先生將語用學(xué)里的重要成果關(guān)聯(lián)理論有機(jī)結(jié)合在閱讀教學(xué)中，他認(rèn)為，“從關(guān)聯(lián)理論的角度看，閱讀的過程實際上就是在語境假設(shè)的基礎(chǔ)上盡可能進(jìn)行關(guān)聯(lián)性程度最大的邏輯推理，從而理解作者意圖的語用推理過程”。[17]從這個意義上看，實際的閱讀教學(xué)課堂上，其實是師生雙方在確定語境的基礎(chǔ)上，對一篇語篇進(jìn)行邏輯性的語用推理的過程。在以往的閱讀教學(xué)中，因為缺少語用視角的進(jìn)入，所以學(xué)生在閱讀教學(xué)中學(xué)到的東西無法與現(xiàn)實生活中的信息產(chǎn)生聯(lián)系，所學(xué)東西無非是文章學(xué)方面的再加工，也自然無法達(dá)到真正的思維訓(xùn)練之目的。從語用視角切入解讀文本，用簡單的話來概括就是推理作者為何要這么說。這里有兩個關(guān)注點(diǎn)，第一點(diǎn)關(guān)注作者是怎么說的，這里涉及到語言內(nèi)容與語言形式的問題。第二點(diǎn)關(guān)注作者為何說，這里涉及到語用學(xué)中的語境、語用主體、目的的問題。而在教學(xué)層面，我們要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的是特定的作者在處于某種情境（語境），為達(dá)到交際目的，而選擇的這樣一種區(qū)別于其他的言語形式。對這個言語形式的教學(xué)意義體現(xiàn)可能在處理某一句話，某一個字甚至某一個標(biāo)點(diǎn)符號里。比如在《荷花淀》中，水生把參軍的事實告訴妻子后，水生嫂這樣回答其丈夫。“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這里由妻子的兩句話構(gòu)成了這段回答。但若按語法規(guī)則來講，這里的句號完全可以由逗號來替代，或者是用省略號來代替。那作者為何在這里選擇了句號，便是這里頭有意味的形式。從語用角度來推理，我們必須要聯(lián)系現(xiàn)實的語用情況，從文章給的信息提取出語境、語用主體和其目的，從而來推演兩個話題之間因為停頓時長的不同而產(chǎn)生不同的情感效果，更進(jìn)一步去體會作者選擇這種形式的言語智慧。又比如在魯迅的《秋夜》中，我們對其開頭“在我的后園，可以看到墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”的理解，如果能從語用視角進(jìn)行闡釋就會清晰很多。為什么我們關(guān)注的重點(diǎn)是“還有一株也是棗樹”。從語用學(xué)視角看，話語的冗雜處往往是說話的重點(diǎn)，這也是對話理論中很重要的一個觀點(diǎn)。若從真實語用的角度去看待這句話的言語形式，就能發(fā)現(xiàn)作者其實用了“還有”“也”來連接兩株相同的棗樹來造成一種語言矛盾，從而實現(xiàn)在短短的句子中讀者期待經(jīng)歷了一波三折這樣的表達(dá)效果。若能再從整體語篇和時代背景進(jìn)行推理，就能更進(jìn)一步揭示作者在這里邊想表達(dá)的一種孤獨(dú)感。從語用的知識視角來發(fā)現(xiàn)言語形式的關(guān)鍵處，通過對其進(jìn)行語篇分析，作者為何這樣講，涉及到語境、語用主體和目的，甚至我們還需要從別處尋找關(guān)聯(lián)信息來進(jìn)行關(guān)聯(lián)程度最大的語用推理，這也是我們今天所說的群文閱讀的一個作用。我們對這個關(guān)鍵處不斷深化理解，通過聯(lián)系生活，通過多種語文活動來體會作者的言語智慧，其實也就是在潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生的語用能力。

注釋：

[1]義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：2.

[2]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2017：2.

[3][11][16]李海林.言語教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2006：56，330，75.

[4]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2003：87.

[5]余玲艷，代建軍.語文深度閱讀教學(xué)的分析模型[J].教育科學(xué)研究，2017（5）.

[6]王榮生.系列講座：教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)環(huán)節(jié)的展開（第二講） 依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容[J].語文學(xué)習(xí)，2009（10）.

[7]史玉輝，步進(jìn).辨別文本體式，確定教學(xué)內(nèi)容[J].語文學(xué)習(xí)，20011（12）.

[8]童慶炳.談?wù)勎膶W(xué)文體[J].語文學(xué)習(xí)，20019（11）.

[9]嚴(yán)銀華.語文教學(xué)必須認(rèn)識和處理好幾組關(guān)系[J].中學(xué)語文教學(xué)，2012（10）.

[10]丁金國.語文教育與語體意識[J].魯東大學(xué)學(xué)報，2008（1）.

[12]丁金國.從語篇到語體——尋找回家的路[J].當(dāng)代修辭學(xué)，2018（3）.

[13]錢冠連.語用學(xué)：統(tǒng)一連貫的理論框架——J·Verschueren《如何理解語用學(xué)》述評[J].外語教學(xué)與研究，2005（5）.

[14]劉大偉.論語體與語體變量[J].當(dāng)代修辭學(xué)，2013（3）.

[15]王尚文.語文品質(zhì)談[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：212

[17]榮維東.關(guān)聯(lián)推論：文本解讀中的猜測與印證——基于關(guān)聯(lián)理論的文本解讀[J].語文教學(xué)通訊·高中，2016（11）.