摘 要：閱讀是學(xué)生獲取信息、發(fā)展語言能力等的重要途徑，當(dāng)前，很多小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中盲目追求高效，只注重知識的灌輸，這一現(xiàn)象嚴重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出“割裂式”“碎片化”的特點。在此背景下，加強深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)相關(guān)策略的探究有著重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 小學(xué)語文 閱讀教學(xué)策略

隨著新《課標》的不斷推進，人們對于小學(xué)語文教育教學(xué)的要求也越來越高。基于此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中合理開展深度學(xué)習(xí)是非常有必要的，這不僅是小學(xué)語文教學(xué)發(fā)展的要求，更是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的需求。結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗，筆者嘗試從尊重學(xué)生主體性、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式、關(guān)注學(xué)習(xí)過程、豐富教學(xué)評價等四個方面對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)策略的開展進行分析，希望能夠為廣大同仁帶來些許參考和借鑒。

一、尊重學(xué)生課堂主體性，鼓勵主動發(fā)現(xiàn)和探究

在深度學(xué)習(xí)視域下，小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生以主人翁的姿態(tài)，積極參與到課堂學(xué)習(xí)的全過程，并就所學(xué)內(nèi)容進行深度思考，以期達成更為理想的教學(xué)效果。

以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。深度學(xué)習(xí)并不是簡單地進行深層知識的講解，也不是將學(xué)生當(dāng)成知識的容器盲目硬塞，而是鼓勵學(xué)生積極主動地進行探究，靈活運用自身所學(xué)解決在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。例如，在《琥珀》一文的教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)模式往往會不厭其煩地將課文“掰碎了”硬塞給學(xué)生，教學(xué)效果很不理想;在深度學(xué)習(xí)視域下，教師可以基于學(xué)情，向?qū)W生提出學(xué)習(xí)問題：“你有什么好辦法幫助自己讀懂這篇課文呢？”引發(fā)學(xué)生的思考，同時，還可以鼓勵學(xué)生以小組為單位展開討論，讓學(xué)生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃影l(fā)現(xiàn)知識。

尊重學(xué)生個體差異性。深度學(xué)習(xí)并不是只有學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生才能擁有的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。大家知道，由于各方面因素的影響，學(xué)生之間存在顯著的個體差異性，在教學(xué)中，任課教師要充分考慮到這一點，只有這樣，才能更好地實現(xiàn)因材施教。而對于學(xué)生個體差異性的尊重的具體表現(xiàn)，則應(yīng)該是不再應(yīng)用“一刀切”的方式組織開展閱讀教學(xué)。具體到實際教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生通過分組交流等形式分享自身的閱讀學(xué)習(xí)的感悟和感受。在這一過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生大都會將重心放在情節(jié)上，而學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生則會把重心放在人物形象的討論上。這時，教師可以鼓勵不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生分別上臺進行匯報，以實現(xiàn)思維的碰撞，在強化學(xué)生主觀能動性的同時，將他們的個體差異轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)成的教學(xué)資源，從而確保每一位學(xué)生都能積極主動地參與到教學(xué)活動中。

二、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)正遷移

以單位為整體進行教學(xué)設(shè)計。相較于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)，單元整體教學(xué)更能強化學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。我們知道，小學(xué)語文統(tǒng)編教材應(yīng)用的是“語文要素”“人文主題”的雙線組織單元結(jié)構(gòu)，將多種類型的學(xué)習(xí)材料組合成一個大單元。對此，如果教師缺乏單元整體教學(xué)觀念，那么就很難發(fā)揮出大單元的作用。筆者認為，對于此類教學(xué)，任課教師要確定并圍繞著一個核心主題，以大單元為框架，重整學(xué)習(xí)材料，通過對于單元目標的優(yōu)化整合，在每一篇課文中都設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標點，也即將單元目標分解到具體的課文當(dāng)中，這樣既可以使課時設(shè)置更加合理，也能夠很好的達成鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)能力的目的。

幫助學(xué)生重構(gòu)知識體系。深度學(xué)習(xí)強調(diào)的是學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，其目的在于開闊學(xué)生視野，使其能夠舉一反三。因此，在深度學(xué)習(xí)視域下，教師在閱讀教學(xué)中要注重對于知識的喚醒，而不是直接傳輸給學(xué)生，要通過科學(xué)、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生清楚地認識到新舊知識之間的聯(lián)系，從而實現(xiàn)對知識體系的主動建構(gòu)。

三、關(guān)注學(xué)習(xí)過程，推進學(xué)生高階思維發(fā)展

深度學(xué)習(xí)非常注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中所經(jīng)歷的思維過程，如推理、解釋以及驗證等。就閱讀教學(xué)而言，同樣要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，要通過教學(xué)活動的開展培養(yǎng)學(xué)生各方面能力，促進學(xué)生思維的進一步發(fā)展。

引導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標，讓他們學(xué)會主動反思。以《巨人的花園》一文的教學(xué)為例，教師可以先讓學(xué)生自主閱讀課文，并將閱讀過程中存在的學(xué)習(xí)問題寫出來。之后，讓學(xué)生以小組為單位，從問題清單中篩選出對課文理解有幫助的問題由教師進行講解。通過這種方式，學(xué)生對學(xué)習(xí)過程中的每一步都很清晰，能夠較為輕松地實現(xiàn)對課文的深層次理解。

以任務(wù)驅(qū)動法促使學(xué)生合作交流。在閱讀教學(xué)中，教師要盡可能避免小組合作“合而不作”情況的發(fā)生，而合理應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動法，在很好地解決這一問題的同時，促使學(xué)生之間產(chǎn)生更深層次的學(xué)習(xí)合作。例如，在《蝙蝠和雷達》一文的教學(xué)中，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容與學(xué)生的實際情況設(shè)計教學(xué)任務(wù)，如向?qū)W生提問：“同學(xué)們還知道哪些從動物身上產(chǎn)生的發(fā)明呢？”然后，讓學(xué)生以小組為單位進行任務(wù)探索。這種開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置，能夠在加深學(xué)生對于課文的認識與理解的同時，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)重難點，達到開拓學(xué)習(xí)思維的目的。

四、豐富閱讀教學(xué)評價方式，強化學(xué)生學(xué)習(xí)動力

深度學(xué)習(xí)強調(diào)的是對于學(xué)習(xí)的反思與監(jiān)控，基于此，對于閱讀教學(xué)的評價方式，教師應(yīng)盡可能避免單一化，要多去追求立體化和豐富性。

落實形成性評價。筆者認為，符合新《課標》評價理念的閱讀教學(xué)評價方式，不僅要側(cè)重教學(xué)活動效果，還應(yīng)注重形成性評價，并將其落實到學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程中。這樣，學(xué)生就可以實時關(guān)注學(xué)習(xí)目標，通過進行自我反思，不斷調(diào)整自身的學(xué)習(xí)方法。

合理應(yīng)用激勵性評價。在日常閱讀教學(xué)中，教師要針對學(xué)生實際情況的不同，應(yīng)用不同的方法進行贊揚與激勵，以期能夠激發(fā)他們的閱讀興趣和自信，使其充分發(fā)揮自身的潛能。需要注意的是，激勵性評價標準一定要做到因人而異，只有這樣，才能讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中全部實現(xiàn)能力的提升，收獲良好的學(xué)習(xí)成效。

應(yīng)用綜合性的評價。綜合性評價不僅要包含對于學(xué)生閱讀能力的縱向評價，同時要引入個體性評價。筆者認為，不管應(yīng)用哪一種形式對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)情況進行評價，都要注重做到評價的可持續(xù)性和立體化、形象化，只有這樣，才能全面展現(xiàn)出學(xué)生的深度閱讀學(xué)習(xí)的能力水平和課堂效果，才能更好地推進學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻：

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[2] 王強善《深度學(xué)習(xí)觀照下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略探微》，《語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊）》2019年第10期。

[3] 查靜《深度學(xué)習(xí)視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略》，《語文教學(xué)通訊》2019年第30期。

[4] 王美嬌、王巖《基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略研究》，《課程教育研究》2018年第45期。

（本文系威海市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題“基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文教學(xué)資源的開發(fā)和實踐研究”【KY2019091】的研究成果。宋曉慧，1975年生，女，漢族，山東威海人，本科學(xué)歷，一級教師。研究方向：語文教學(xué)）