【摘要】對文本人文內(nèi)涵的解讀雖然要求尊重個性，但是并不是無是非。對于一篇文本的人文內(nèi)涵的解讀一定有一個是最適合的。這個最適合的稱作文本的人文內(nèi)涵的核心價值。要做到對文本人文內(nèi)涵的核心價值的準(zhǔn)確把握，最可靠的就是細(xì)讀文本，沉浸到文本中去，挖掘語言文字本身，從文章的結(jié)構(gòu)、遣詞造句、表達(dá)形式和寫作方法等方面挖掘文本的核心價值。

【關(guān)鍵詞】人文內(nèi)涵;核心價值;細(xì)讀文本;殊途同歸;知人論世

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）16-0024-02

【本文著錄格式】王倩.細(xì)讀文本，挖掘文本的人文內(nèi)涵的核心價值[J].課外語文，2020，19（16）：24-25.

《初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》說：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的，因此應(yīng)當(dāng)重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！?/p>

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師是知識傳授者、教學(xué)支配者，學(xué)生對文本的個性解讀、多元解讀通常會被扼殺。新課改以來，提倡教學(xué)應(yīng)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，這樣教師的角色就轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者。也因此，學(xué)生對文本的多元解讀、個性解讀得到了充分的展示，學(xué)生的情感被給予了充分的尊重。

但是，我們發(fā)現(xiàn)隨著課改的深入，逐漸有一種現(xiàn)象凸顯出來：一節(jié)語文課上，教師在進(jìn)入到探討文章主旨這一環(huán)節(jié)時，通常會設(shè)計一個發(fā)散性的問題。你覺得作者寫作的目的是什么？接著就是學(xué)生的討論，在學(xué)生你一言我一語發(fā)言后，教師會這樣總結(jié)：這篇課文呢，無論怎樣解讀都可以，只要你得到了啟發(fā)，就是有收獲的。而對于學(xué)生迥然不同的解讀甚至是背道而馳的解讀也持鼓勵、肯定態(tài)度，美其名曰是給學(xué)生充分的解讀自由，尊重學(xué)生的個性發(fā)展。而有語文良知的教師都懂得，這樣的做法必然是不可取的，因為課標(biāo)明確要求要注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向。文本解讀可以多元，允許學(xué)生個性解讀，教師的價值就體現(xiàn)在把握文本的價值取向。

對文本人文內(nèi)涵的解讀雖然要求尊重個性，但是并不是沒有是非。也就是說，對于一篇文本的人文內(nèi)涵的解讀一定有一個是最適合的。我們姑且把這個最適合的稱作文本的人文內(nèi)涵的核心價值。那么，我們該如何挖掘文本的人文內(nèi)涵的核心價值呢？

第一，文本細(xì)讀，抓住文章的“蛛絲馬跡”。

萬變不離其宗。有許多經(jīng)典篇目至今仍被選入語文課本，雖然它們的寫作年代已經(jīng)久遠(yuǎn)，但是那些經(jīng)典篇目的人文光輝依然熠熠發(fā)光，影響著我們，影響著我們的學(xué)生?；蛟S不同的時代會給人們帶來不同的解讀，教師在教授時也會有些許不同，但我想那些文本的核心價值一定是可以穿越古今的，因為經(jīng)典不受時間所限。那么，我們?nèi)绾我I(lǐng)學(xué)生準(zhǔn)確解讀這些文本，哪怕是在不同的時代？此時，我們要做的就是回歸文本，細(xì)讀文本，抓住文章的“蛛絲馬跡”，挖掘文本語言文字本身帶給我們的信息。

以楊絳的《老王》為例。

人盡皆知，這篇文章的主題句是“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。如何理解愧怍一詞？這個問題直搗文本人文內(nèi)涵的核心價值。

有的老師這樣解讀：這里體現(xiàn)了知識分子對社會的關(guān)注，知識分子主張呼喚善良、呼喚自省，這是知識分子社會良心和社會責(zé)任的體現(xiàn)。他們的依據(jù)在于錢鐘書為楊絳寫的序中有這樣一段話：有一種人，他們明知道這是一團(tuán)亂蓬蓬的葛藤帳，但依然充當(dāng)旗手、鼓手、打手，去大判葫蘆案。按道理講，這類人最應(yīng)當(dāng)記愧?？墒沁@樣解讀問題在于，學(xué)生已經(jīng)離“文革”那段時期十分遙遠(yuǎn)，甚至我們老師也沒有經(jīng)歷過，我們?nèi)绾巫寣W(xué)生設(shè)身處地去感受。講解下來的效果就是結(jié)論的得出很生硬，甚至完全是教師將自己的解讀強加到學(xué)生身上。

而仔細(xì)分析文本，我們可以發(fā)現(xiàn)：起初，作者和老王是主雇關(guān)系，我們在路上的狀態(tài)是“他蹬，我坐”。我和老王只是說著閑話打發(fā)大把時間的主雇關(guān)系，不親。后來，老王通過送冰、送人和送香油雞蛋等事情，已經(jīng)在心里把作者當(dāng)成了自家人，比如那句“你還有錢嗎”，這是家人之間才有的對話。而作者呢？當(dāng)老王拖著病入膏肓的身子為她送雞蛋香油時，她的第一反應(yīng)竟是“說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸”。當(dāng)?shù)弥贤跻阉赖南r，她也是“我也不懂，沒多問”。如果她把老王當(dāng)成了親人，怎么可能是“可笑”？怎么可能對老王的死“不多問”？尤其是最后，她又怎么可能一定要塞給老王錢？這里的愧怍，就是作者對這樣一位在那樣動蕩的歲月里還熱心真誠幫助自己的老王的歌頌，就是作者對在那樣動蕩的歲月里還能保持自己完整人性的老王的贊頌，對自己不在心里把老王當(dāng)親人的慚愧，作者最后給錢的舉動簡直就是對淳樸的老王的侮辱。這篇文章的主旨就這樣呼之欲出了。

我們通過對這篇文章的解讀，發(fā)現(xiàn)即使不給學(xué)生出示有關(guān)“文革”的背景資料，也可以得出這樣的人性的反省。即使把“我”和老王放到今天的環(huán)境下，文章也依然可以給我們這樣做人的啟示。這就是文章的人文內(nèi)涵的核心價值，它可以脫離社會環(huán)境，卻不可以脫離文本的語言文字。

第二，“不求甚解”，殊途同歸。

以蘇軾的《水調(diào)歌頭 明月幾時有》為例。

對于這首詞的上闋“明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒，起舞弄清影，何似在人間”的解讀，學(xué)術(shù)界歷來爭論不休，至今也沒有定論。

有的學(xué)者認(rèn)為，蘇軾向往天上宮闕表明他想逃脫世俗的煩憂，不再“兼顧天下”，而是“獨善其身”，不再想做官施展抱負(fù)，而是如陶淵明般尋求內(nèi)心的那份寧靜與脫俗。最終回歸人間是表明他依然保留著自己的那份報國為民的赤子之心。

有的學(xué)者認(rèn)為，蘇軾向往天上宮闕表明他依然想做回京官，回歸那個足以讓他赤膊大展雄圖抱負(fù)的大舞臺。而回歸人間則指與其去做那個處處有奸人讒害的京官，不如做這個雖不是重權(quán)在握卻樂得逍遙的地方官。

我認(rèn)為，這首詞中的“人間”和“天上”到底指什么并不重要。我們要做的不是給學(xué)生一個準(zhǔn)確的答案，而是讓學(xué)生明白，這首詞是作者靈魂深處思想矛盾的一種婉曲表達(dá)，這對月忽生上天奇想，顯示的是蘇軾對現(xiàn)實生活的失望。而最終的回歸人間則表明蘇軾豁達(dá)樂觀的做人態(tài)度。

由此，我們可以看出，對于文章中某些語句的理解，我們大可以不拘泥于一種解釋，同一篇文本我們可以通過不同途徑，來讓學(xué)生通過不同的個性體驗而得到相似的人文影響，這就是所謂的“不求甚解”卻殊途同歸。

第三，捕捉潛伏在字里行間的寫作背景。

知人論世是非常重要的解讀文本的依據(jù)，而很多文本就通過字里行間暗示了我們文章的寫作背景，一旦捕捉到了這些信息，會對我們的解讀大有裨益。

以《承天寺夜游》為例。

由“元豐六年十月十二日”我們可以得知，當(dāng)時蘇軾寫這篇文章時因為“烏臺詩案”已謫居黃州四年。由“但少閑人如吾兩人者耳”我們可以得知，蘇軾這時雖然名義上任官，但是他的工作很閑，無事可做，那么我們猜測，他很可能是有官無職。這樣我們就從字里行間大致了解了寫作背景，這對我們分析文章是很有幫助的。

一言以蔽之，要做到對文本人文內(nèi)涵的核心價值的準(zhǔn)確把握，最可靠的就是細(xì)讀文本，沉浸到文本中去，挖掘語言文字本身，從文章的結(jié)構(gòu)、遣詞造句、表達(dá)形式和寫作方法等方面挖掘文本的核心價值。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學(xué)設(shè)計的前提之一[J].中學(xué)語文教學(xué)，2008（3）.

[2]中華人民共和國教育部.初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.